摘要：
近年來(lái),國內研究者對于核心素養展開(kāi)了激烈的討論。從起初的國際比較研究,到我國核心素養體系的構建,從基于核心素養的課程標準的編制,即學(xué)科核心素養體系的構建,到一線(xiàn)學(xué)校嘗試開(kāi)展基于核心素養的教學(xué)實(shí)踐,研究經(jīng)歷了從上至下,逐步細化的發(fā)展過(guò)程。今后,基于核心素養的教育改革仍會(huì )繼續深入開(kāi)展,而基于核心素養的評價(jià)測量、課程教學(xué)、師范教育等一系列問(wèn)題也有待研究者進(jìn)一步討論。
關(guān)鍵詞：
作者簡(jiǎn)介：孫思雨/華東師范大學(xué)教育學(xué)部,碩士研究生,從事課程與教學(xué)論研究(上海200062)
近年來(lái),教育領(lǐng)域關(guān)于核心素養的討論如火如荼,無(wú)論是期刊文獻,還是會(huì )議論壇,“核心素養”的身影無(wú)處不在。作為引領(lǐng)我國未來(lái)教育改革方向的統領(lǐng)性概念,“核心素養”的研究與我國教育改革發(fā)展息息相關(guān)。
本文對相關(guān)文獻進(jìn)行了搜集,試圖梳理我國核心素養研究的發(fā)展脈絡(luò )。以“核心素養”為篇名在知網(wǎng)上進(jìn)行檢索,截至2016年6月2日,2013年、2014年、2015年、2016年的文獻篇數分別為40篇、59篇、242篇、370篇,逐年增多?？梢?jiàn),我國對于“核心素養”的研究還剛起步,但將逐步深入。
總體來(lái)看,我國關(guān)于“核心素養”的研究可以分為兩條主線(xiàn),一條是關(guān)于我國核心素養體系構建的研究,即解決“教育究竟要培養什么樣的人”的上位問(wèn)題。另一條則是對各學(xué)科核心素養的構建研究,即解決“如何將核心素養落實(shí)在課程設置與教學(xué)實(shí)踐中”的下位問(wèn)題。除此之外,關(guān)于核心素養的內涵、與學(xué)科核心素養的關(guān)系等一系列問(wèn)題也貫穿其中。
一、我國核心素養體系建立
2013年5月16日,由教育部委托,北京師范大學(xué)林崇德教授牽頭組織的“我國基礎教育和高等教育階段學(xué)生核心素養總體框架研究”重大項目正式啟動(dòng),表明我國核心素養的研究正式揭開(kāi)了帷幕。在這之前,國內學(xué)者對于核心素養的研究主要圍繞國際組織與國外的核心素養介紹進(jìn)行。而在這之后,更多的學(xué)者對于我國核心素養的構建給予了關(guān)注。
( 一)國際核心素養研究介紹
在核心素養的研究初期,國內學(xué)者的研究主要圍繞對國外核心素養體系的介紹。北京教育科學(xué)研究院張娜研究員在2013年對經(jīng)濟合作與發(fā)展組織的De Se Co項目“素養的界定與遴選:理論和概念基礎”進(jìn)行了詳細的介紹,內容主要包括了De Se Co項目開(kāi)展的背景、發(fā)展脈絡(luò )、核心素養的主要內容、界定與遴選核心素養的過(guò)程等。[1]她隨后在2015年發(fā)表文章介紹聯(lián)合國教科文組織以核心素養為主題的相關(guān)研究,突出強調了聯(lián)合國教科文組織對于核心素養的研究基于人本主義,關(guān)注弱勢群體,以終身學(xué)習的視角研究,并且十分強調21世紀素養。[2]
除了OECD和聯(lián)合國教科文組織,歐盟也是學(xué)者著(zhù)重關(guān)注和借鑒的組織。文章《為21世紀重建教育———歐盟“核心素養”框架的確立》[3]對歐盟核心素養的提出背景以及過(guò)程進(jìn)行了較早的介紹,隨后,文章《教育變革期的政策機遇與挑戰———歐盟“核心素養”的實(shí)施與評價(jià)》[4]進(jìn)一步對歐盟核心素養的課程實(shí)施、評價(jià)以及實(shí)施過(guò)程中遇到的亟待解決的熱點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行了分析,為我國核心素養的構建提供了很多啟示。
受到國際組織對于核心素養研究的影響,在21世紀初,各個(gè)國家開(kāi)始依據本國國情著(zhù)手核心素養體系的構建,并相繼發(fā)表了各自的研究成果。無(wú)論是美國的“21世紀技能”,還是日本的“21世紀型能力”,每個(gè)國家提出的核心素養都有著(zhù)相似的特點(diǎn),即都反映了社會(huì )經(jīng)濟與科技信息發(fā)展的最新要求,強調創(chuàng )新與創(chuàng )造力、信息素養、國際視野、溝通與交流、團隊合作、社會(huì )參與及社會(huì )貢獻、自我規劃與管理等素養。內容雖不盡相同,但都是為了適應21世紀的挑戰。
對國際組織和一些國家核心素養進(jìn)行研究,使我國研究者更加明確核心素養提出的背景和原因。分析不同國家核心素養體系的特點(diǎn),對于“21世紀究竟要培養什么樣的人”會(huì )有更加深入的了解。除此之外,其他國家在核心素養的課程實(shí)施、評價(jià)建議等方面的經(jīng)驗也給我國核心素養體系的構建很多啟發(fā)。
( 二)核心素養內涵討論
2014年3月30日,教育部正式印發(fā)了《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》,首次在國家文件中提出“研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標準”。隨著(zhù)“核心素養”概念越來(lái)越被人熟知,關(guān)于核心素養內涵的討論也逐漸增多。
北京師范大學(xué)發(fā)展心理研究所辛濤教授等人對于核心素養的內涵和我國核心素養制定的原則等問(wèn)題進(jìn)行了較早的探索。他們從建立教育質(zhì)量標準的需求出發(fā),提出了“學(xué)生的核心素養應該是涉及學(xué)生知識、技能、情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)等多方面能力的要求,是個(gè)體能夠適應未來(lái)社會(huì )、促進(jìn)終身學(xué)習、實(shí)現全面發(fā)展的基本保障”。他們從我國教育目標的嬗變出發(fā),提出了核心素養的三條價(jià)值定位。除此之外,還以經(jīng)濟合作與發(fā)展組織提出的“人與工具、人與自己、人與社會(huì )”為框架,對世界各個(gè)組織和國家的核心素養框架進(jìn)行了分析并得出啟示,提出了我國核心素養體系構建的建議。[5]
對于“核心素養”的內涵,眾說(shuō)紛紜。首先是對于“素養”的解讀。許多學(xué)者將“素養”拿來(lái)與“素質(zhì)”“能力”“技能”等詞語(yǔ)比較,以突出“素養”具有綜合性且可以通過(guò)后天培養出來(lái)。其次是對于“核心”的解讀。一種觀(guān)點(diǎn)認為,核心素養的關(guān)鍵在于“跨學(xué)科以及綜合性”。有研究者認為,“核心素養是最關(guān)鍵、最必要的共同素養……核心素養不是只適用于特定情境、特定學(xué)科或特定人群的特殊素養,而是適用于一切情境和所有人的普遍素養,這就是‘核心’的含義”。[6]另一種觀(guān)點(diǎn)認為,核心素養的本質(zhì)在于“基礎性”。有研究者認為,“核心素養是最基礎、最具生長(cháng)性的關(guān)鍵素養,就像房屋的地基,它決定房屋的高度”。有研究者認為,“所謂‘核心’,指向事物本質(zhì),對事物全局起支撐性、引領(lǐng)性和持續促進(jìn)發(fā)展的作用?；A性是核心素養的最根本特性”。以上學(xué)者的觀(guān)點(diǎn)與國外對于核心素養的內涵界定基本類(lèi)似。
有研究者綜合了各個(gè)國家和地區對核心素養概念內涵的界定,同時(shí)考慮到不同學(xué)科角度對核心素養的研究以及我國的現實(shí)需求和教育實(shí)際,將其定義為“核心素養是學(xué)生在接受相應學(xué)段的教育過(guò)程中,逐步形成的適應個(gè)人終生發(fā)展和社會(huì )發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力”[7],并從目標、性質(zhì)、內容、功能、培養、評估、架構、發(fā)展和作用評估上對核心素養進(jìn)行了概念解析。
( 三)我國核心素養體系的確立
在構建核心素養體系時(shí),不同國際組織、國家或地區基于各自的社會(huì )現實(shí)采取了不同的研究思路。而我國采取的是自上而下和自下而上相結合的整合型思路,通過(guò)焦點(diǎn)小組訪(fǎng)談與問(wèn)卷調查相結合的方式進(jìn)行,開(kāi)展學(xué)生核心素養實(shí)證研究,以期為學(xué)生核心素養體系的建構提供建議。[8]
2016年2月,《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(意見(jiàn)稿)》公布,意見(jiàn)稿中列出了九大綜合素養:社會(huì )責任、國家認同、國際理解、人文底蘊、科學(xué)精神、審美情趣、學(xué)會(huì )學(xué)習、身心健康、實(shí)踐創(chuàng )新,并分別對其進(jìn)行了劃分,細化出25項素養。我國核心素養體系的提出為我國“要培養什么樣的人”做出了具體的回應。然而“核心素養”應如何落實(shí)在課程、教學(xué)中,如何實(shí)現“五個(gè)統籌”,是未來(lái)進(jìn)一步要解決的問(wèn)題。
二、高中課程標準制定及學(xué)科核心素養確立
( 一)核心素養與課程體系構建的關(guān)系
由于各國或地區實(shí)際情況不同,在課程改革中落實(shí)核心素養體系的方式方法也不同。有研究者認為,主要國家核心素養與課程體系相互關(guān)系大致呈現三種模式:核心素養獨立于課程體系之外的美國模式,在課程體系中設置核心素養的芬蘭模式以及通過(guò)課程標準內容設置體現核心素養的日本模式。[9]也有人將模式分為直接指導型與間接融通型。其中直接指導型的有新西蘭、法國等。這些國家在21世紀初就啟動(dòng)了以核心素養為基礎的課程改革,并以立法的形式正式頒布了新課程。而間接融通型的國家是指核心素養指標體系以互補的形式逐漸滲透進(jìn)課程標準中,例如美國的21世紀核心素養聯(lián)盟,為了更好地將核心素養融入學(xué)校教育系統之中,努力通過(guò)通融的方式建立核心素養指標與共同核心州立標準之間的聯(lián)系。
除了對國外核心素養課程改革的研究,我國學(xué)者也圍繞如何在課程中落實(shí)核心素養提出了自己的看法。有研究者認為:“傳統上,課程設計以學(xué)科知識為中心,課程設計大多始于、至于學(xué)科知識。事實(shí)上,學(xué)科課程只局限于學(xué)科領(lǐng)域,沒(méi)有關(guān)注更上位的統領(lǐng)性素養?！盵10]這種課程設計與上位的總體教育目標是分離的。因此,提出每門(mén)學(xué)科課程都承擔起學(xué)生核心素養的培養責任,而且不同學(xué)科對學(xué)生核心素養有著(zhù)不同的獨特貢獻。與之類(lèi)似,有研究者認為,課程是培養學(xué)生核心素養、落實(shí)核心價(jià)值觀(guān)教育的根本途徑。因此,我國學(xué)者對于將核心素養融入課程教學(xué)是達成一致意見(jiàn)的。
( 二)學(xué)科核心素養
自從20世紀80年代以來(lái),美國率先編制學(xué)科課程標準,引發(fā)了涉及世界的“標準驅動(dòng)”的教育改革運動(dòng)。此運動(dòng)的重要標志是研制國家級或全國性的課程標準。課程標準的制定既要關(guān)注教育目標等統領(lǐng)性概念,又要基于學(xué)科本質(zhì)和育人價(jià)值來(lái)制定。因此也就有了學(xué)科素養模型的提出。
國內對于學(xué)科素養模型的研究尚少,更多的討論是圍繞學(xué)科核心素養,即學(xué)科素養。以數學(xué)學(xué)科為例,關(guān)于“數學(xué)核心素養”的內涵至今沒(méi)有一個(gè)明確的定義。有研究者通過(guò)對國外關(guān)于“mathematical literacy”“numeracy”的文獻整理,得出以下兩個(gè)結論:第一,就當前而言,人們對于“numeracy”和“mathematical literacy”這兩個(gè)詞語(yǔ)基本上是不加區分的。如果說(shuō)在早期,“數學(xué)素養”曾被等同于某些具體的數學(xué)知識和技能,那么現今人們所采取的就是一種更加廣泛的視角,即同時(shí)覆蓋了知識與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)等多個(gè)不同的成分或維度。第二,盡管存在多種不同的研究立場(chǎng),但對于社會(huì )進(jìn)步與個(gè)人發(fā)展的高度關(guān)注可被看成所有這些研究的又一共同特點(diǎn)。[11]并且,該研究者認為,在積極提倡“走向核心素養”的同時(shí),要防止純粹的“口號操作”和“文字游戲”。
如今,我國普通高中課程標準修訂工作正在進(jìn)行,數學(xué)課程標準制定組暫時(shí)將數學(xué)核心素養定為“數學(xué)抽象、邏輯推理、數學(xué)建模、直觀(guān)想象、數學(xué)運算、數據分析”,并為每一個(gè)素養列出了具體的表現水平。從這個(gè)結果來(lái)看,我國的學(xué)科核心素養構建是從學(xué)科視角界定的,非常強調學(xué)科領(lǐng)域素養的重要性。而對于通用的、基礎性的素養則沒(méi)有明確涉及。針對數學(xué)核心素養體系構建的研究正在起步階段,相關(guān)文獻很少。但是,關(guān)于核心素養體系構建的研究可以為數學(xué)核心素養的構建提供思路和方向。對于“數學(xué)核心素養”的研究,一種是從“大教育”的角度來(lái)思考,另一種則是從“學(xué)科教育”的角度來(lái)思考。數學(xué)核心素養體系的構建,必然出現兩者的沖突和融合。
三、核心素養課程設計及實(shí)踐
正如前文所述,我國圍繞“核心素養”的課程改革仍處在課程標準的研制階段,即學(xué)科核心素養體系的構建,涉及較多的一個(gè)話(huà)題為“整合課程”。
從2010年起,清華大學(xué)附屬小學(xué)開(kāi)始構建適合學(xué)生發(fā)展的“1+X課程”。學(xué)校將“身心健康、成志于學(xué)、天下情懷、審美雅趣、學(xué)會(huì )改變”五大素養定為學(xué)校的核心素養,并在課程實(shí)施過(guò)程當中研制出《質(zhì)量目標指南》和《課堂樂(lè )學(xué)手冊》,搭建了課程標準、教材、教學(xué)之間的橋梁。[12]有研究者認為,基礎教育課程改革要做三方面的努力:第一,將身心健康放在課程目標的首位。第二,課程教學(xué)要培養學(xué)生終身學(xué)習的能力。第三,課程內容及實(shí)施要為學(xué)生打下走向社會(huì )的基礎?；谶@三個(gè)努力方向,顧明遠教授認為清華大學(xué)附屬小學(xué)的“1+X課程”對于當下的基礎教育課程改革有著(zhù)價(jià)值引領(lǐng)的意義。[13]顯然,這是從“大教育”的觀(guān)點(diǎn)來(lái)對“1+X課程”進(jìn)行的積極的評價(jià)。關(guān)于“整合課程”,有研究者在《人民教育》上發(fā)表了一系列文章。該研究者認為:“整合課程決不應被理解成相關(guān)內容在形式上的簡(jiǎn)單組合,而是主要取決于我們如何能夠通過(guò)深入的分析揭示出對象的共同本質(zhì)或內在的統一性?！盵14]基于核心素養的課程實(shí)踐目前還較為欠缺,相關(guān)實(shí)證研究也較少。這也是今后教育研究應該努力的方向。
四、總結及展望
( 一)理論探討居多,實(shí)證研究缺乏
無(wú)論是從“大教育”的視角,還是從“學(xué)科教育”的視角,都應該避免過(guò)分拘泥于表面的概念辨析,而導致教育實(shí)踐工作者的概念混亂。明確“核心素養”和“學(xué)科核心素養”提出的背景目的以及意義,正確的指導實(shí)踐才是教育改革的歸宿。正如一位研究者所說(shuō):“避免過(guò)于頻繁地去提出各種新的口號,同時(shí)又缺乏深入的研究與清楚的解讀,從而很容易給人留下‘玩弄文字’的印象,并必然地會(huì )對實(shí)際工作帶來(lái)嚴重的消極影響?！背酥?有許多研究者追隨“核心素養”的潮流,無(wú)論是哪種研究領(lǐng)域,都希望加上“核心素養”的“帽子”,而研究本身卻缺乏新穎之處。
( 二)基于核心素養的評價(jià)測量研究
《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》提出,要“研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標準”。我國核心素養體系已經(jīng)處于征求意見(jiàn)階段,學(xué)業(yè)質(zhì)量標準則成為核心素養下一步研究的重點(diǎn)?；诤诵乃仞B的測量與評價(jià)對評價(jià)者提出了更大的挑戰。為了測量出學(xué)生的學(xué)習過(guò)程與品質(zhì),傳統的結構化試題已經(jīng)不能滿(mǎn)足評價(jià)的需求,甚至紙筆測驗本身也不能夠完全勝任評價(jià)的任務(wù)。因此,無(wú)論是對于開(kāi)放題編制,還是形成性評價(jià)的實(shí)施,都對研究者提出了更高的要求,也是下一步亟待解決的問(wèn)題。
( 三)教育實(shí)踐與基于核心素養的師范生培養
隨著(zhù)核心素養教育理念的推進(jìn),有許多走在改革前沿的學(xué)校已經(jīng)構建起自己學(xué)校的核心素養框架。雖然他們的實(shí)踐還不成熟,但是卻勇敢地邁出了第一步。關(guān)于核心素養的教育實(shí)踐雖然不多,但是也有許多嘗試。然而,關(guān)于核心素養的師范生教育研究卻幾乎沒(méi)有涉及。值得思考的一個(gè)問(wèn)題是:從應試教育走出來(lái)的教師,如何教出基于核心素養的課堂呢?因此,如果從預備教師的培養著(zhù)手,則可以從源頭培養出符合核心素養培養理念的新一代教師,從而也可以更快地融入課堂。
參考文獻
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