| 建構主義----革新傳統教學(xué)的理論基礎 何克抗
一、 引言
眾所周知，在過(guò)去的廿年中，強調刺激－反應，并把學(xué)習者看作是對外部刺激作出被動(dòng)反應，即作為知識灌 輸對象的行為主義理論，已經(jīng)讓位給強調認知主體的內部心理過(guò)程，并把學(xué)習者看作是信息加工主體的認知學(xué)習理論。隨著(zhù)心理學(xué)家對人類(lèi)學(xué)習過(guò)程認知規律研究的不斷深入，近年來(lái)，認知學(xué)習理論的一個(gè)重要分支－建構主義學(xué)習理論在西方逐漸流行。由于多媒體計算機和基于internet的網(wǎng)絡(luò )通信技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實(shí)現建構主義學(xué)習環(huán)境，換句話(huà)說(shuō)，多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò )通信技術(shù)可以作為建構主義學(xué)習環(huán)境下的理想認知工具，能有效的促進(jìn)學(xué)生的認知發(fā)展，所以隨著(zhù)多媒體計算機和internet網(wǎng)絡(luò )教育應用的飛速，建構主義學(xué)習理論正愈來(lái)愈顯示出其強大的生命力，并在世界的范圍內日益擴大其影響。
二、 建構主義的由來(lái)與發(fā)展
建構主義（constructivism）也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(j.Piaget)。他是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng )立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學(xué)派被人們稱(chēng)為日內瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿(mǎn)唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀(guān)點(diǎn)來(lái)研究?jì)和恼J知發(fā)展。他認為，兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結合到兒童已有的認知結構（也稱(chēng)“圖式”）中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過(guò)程；順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結構無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認知結構發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程?？梢?jiàn)，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質(zhì)的改變（圖式改變）。認知個(gè)體（兒童）就是通過(guò)同化與順應這兩種形式來(lái)得到與周?chē)h(huán)境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時(shí)，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現有的圖式不能同化新信息是，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng )造新圖式（即順應）的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。兒童的認知結構就是通過(guò)同化與順應過(guò)程逐步建構起來(lái)，并在“平衡－不平衡－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高與發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構主義的基本觀(guān)點(diǎn)。
在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構性質(zhì)與認知結構的發(fā)展條件等方面做了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個(gè)體的主動(dòng)行在建構認知結構過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對認知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認真的探索；維果斯基創(chuàng )立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調認知過(guò)程中學(xué)習者所處社會(huì )文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入的研究了“活動(dòng)”和“社會(huì )交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用所有這些研究都是建構主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應用與教學(xué)過(guò)程創(chuàng )造了條件。
三、 建構主義學(xué)習理論
如上所述，建構主義本來(lái)是原自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認知發(fā)展與學(xué)習過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構主義可以比較好的說(shuō)明人類(lèi)學(xué)習過(guò)程的認知規律，即能比較好的說(shuō)明學(xué)習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學(xué)習環(huán)境應包含哪些主要因數等等?？傊诮嬛髁x思想指導下可以形成一套新的比較有效得人知學(xué)習理論，并在此基礎上實(shí)現較理想的建構主義學(xué)習環(huán)境。下面我們就從“學(xué)習的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習“）與“學(xué)習的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習”）這兩方面簡(jiǎn)要說(shuō)明建構主義學(xué)習理論的基本內容。
１、 關(guān)于學(xué)習的理論[1][2][4]
學(xué)習是獲取知識的過(guò)程。建構主義認為，知識不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習者在一定的情境即社會(huì )文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習資料，通過(guò)意義建構的方式而獲得。由于學(xué)習者是在一定的情境即社會(huì )背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)助活動(dòng)而實(shí)現的意義建構過(guò)程，因此建構主義學(xué)習理論認為“情境”、“協(xié)助”、“會(huì )話(huà)”和“意義建構”是學(xué)習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
“情景”：學(xué)習環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內容的意義建構。這就對教學(xué)設計提出了新的要求，也就是說(shuō)，在建構主義學(xué)習環(huán)境下，教學(xué)設計不僅要考慮教學(xué)目標分析，還要考慮有利于學(xué)生建構主義意義的情境的創(chuàng )設看作是教學(xué)設計的最重要內容之一。
“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習過(guò)程的始終。
協(xié)作對學(xué)習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學(xué)習成果的評價(jià)直至意義的最終建構均有重要作用。
“會(huì )話(huà)”：會(huì )話(huà)是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節。學(xué)習小組成員之間必須通過(guò)會(huì )話(huà)商討如何完成規定的學(xué)習任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習也是會(huì )話(huà)過(guò)程，在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習群體所共享，因此會(huì )話(huà)是達到意義建構的重要手段之一。
“意義建構”：這是整個(gè)學(xué)習過(guò)程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質(zhì)、規律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學(xué)習過(guò)程中幫助學(xué)生建構意義就是要幫助學(xué)生對當前學(xué)習內容所反映的事物的性質(zhì)、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(cháng)期存儲形式就是前面提到的“圖
式”，也就是關(guān)于當前所學(xué)內容的認知結構。
由以上所述的“學(xué)習”的含義可知，學(xué)習的質(zhì)量是學(xué)習者建構意義能力的函數。換句話(huà)說(shuō)，獲得知識的多少取決于學(xué)習者根據自身經(jīng)驗去建構有關(guān)知識的意義的能力，而不是取決與學(xué)習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
２、 關(guān)于學(xué)習的方法[8][9][12]
建構主義提倡在教師指導下的、以學(xué)習者為中心的學(xué)習，也就是說(shuō)，既強調學(xué)習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者和被灌輸的對象?！?
學(xué)習要成為意義的主動(dòng)建構者，就要求學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：
(1) 要用探索法、發(fā)現法去建構知識的意義；
(2) 在建構意義過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習的問(wèn)題提出各種假設并努力加以驗證；
(3)要把當前學(xué)習內容所反應的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。“聯(lián)系”與“思考”是意義構建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過(guò)程與協(xié)作學(xué)習中的協(xié)商過(guò)程（即交流、討論的過(guò)程）結合起來(lái)，則學(xué)生建構意義的效率會(huì )更高、質(zhì)量會(huì )更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內部協(xié)商”與“社會(huì )協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和知己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習小組內部相互之間的討論與辯論。
教師要成為學(xué)生建構意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過(guò)程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮指導作用：
（1） 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習動(dòng)機；
（2） 通過(guò)創(chuàng )設符合教學(xué)內容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線(xiàn)索，幫助學(xué)生建構當前所學(xué)習知識的意義。
（3） 為了使由于建構更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習（開(kāi)展討論與交流），并對協(xié)作學(xué)習過(guò)程進(jìn)行引導使之有利于由于建構的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當的問(wèn)題以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設法把問(wèn)題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內容的理解；要啟發(fā)誘導學(xué)生自己去發(fā)現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。
四、 建構主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法
在研究?jì)和J知發(fā)展基礎上產(chǎn)生的建構主義，不僅形成了全新的學(xué)習理論，也正在形成全新的教學(xué)理論。如上所述，這種學(xué)習理論強調以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動(dòng)建構者、促進(jìn)者。這就意味著(zhù)教師應當在教學(xué)過(guò)程中采用全新的教學(xué)模式、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設計思想，因而必然要對傳統的教學(xué)理論、教學(xué)觀(guān)念提出挑戰，從而在形成新一代學(xué)習理論---建構主義學(xué)習理論的同時(shí)，也逐步形成了與建構主義學(xué)習理論、建構主義學(xué)習環(huán)境相適應的新一代教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設計思想。
教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習理論指導下的、在某種環(huán)境中展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩定結構形式。如上所述，建構主義理論提倡的學(xué)習方法是教師指導下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習；建構主義學(xué)習環(huán)境包含情景、協(xié)作、會(huì )話(huà)和意義建構的四大要素。這樣，我們就可以將與建構主義學(xué)習理論以及建構主義學(xué)習環(huán)境相適應的教學(xué)模式概括為：以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情景、協(xié)作、會(huì )話(huà)等學(xué)習要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng )精神，最終達到使學(xué)生有效的實(shí)現對當前所學(xué)知識的意義建構的目的。
在上述建構主義的教學(xué)模式下、目前已開(kāi)發(fā)的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：
1 、支架式教學(xué)（Scaffolding Instruction）[1] [8] [13]
根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGX III）的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應當為學(xué)習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習者對問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先把復雜的學(xué)習任務(wù)加以分解，以便把學(xué)習者的理解逐步引向深入。”很顯然，這種教學(xué)思想是來(lái)源于前蘇聯(lián)著(zhù)名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動(dòng)中，對于所要解決的問(wèn)題和原有能力之間可能存在差異，通過(guò)教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區”。換句話(huà)說(shuō)，最鄰近發(fā)展區定義為，兒童獨立解決問(wèn)題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平（第一個(gè)發(fā)展水平）和教師指導下解決問(wèn)題時(shí)的潛在發(fā)展水平（第二個(gè)發(fā)展水平）之間的距離?？梢?jiàn)兒童的第一個(gè)發(fā)展水平與第二個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng )造最鄰近發(fā)展區。因此教學(xué)決不應消極地適應兒童智力發(fā)展的已有水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓的把兒童的智力從一個(gè)水平引導到另一個(gè)新的更高的水平。
建構主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”（Scanffolding）作為上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習過(guò)程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，也就是說(shuō)，該框架應按學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區”來(lái)建立，因而可通過(guò)這種腳手架的支撐作用（或曰“支架作用”）不停頓的把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。
支架式教學(xué)由以下環(huán)節組成：
（1） 搭腳手架-圍繞當前學(xué)習主題，按“最鄰近發(fā)展區”的要求建立概念框架。
（2） 進(jìn)入情境---將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境（概念框架中的某個(gè)節點(diǎn)）。
（3） 獨立探索---讓學(xué)生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關(guān)的各 種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開(kāi)始時(shí)要由教師啟發(fā)引導（例如演示或介紹理解類(lèi)似概念的過(guò)程），然后讓學(xué)生自己去分析；探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少---愈來(lái)愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭取做到無(wú)需教師引導，學(xué)生自己能在概念框架中繼續攀升。
（4）協(xié)作學(xué)習---進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來(lái)確定的、與當前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來(lái)多種意見(jiàn)相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構。
（5） 效果評價(jià)---對學(xué)習效果的評價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評價(jià)和學(xué)習小組對個(gè)人的學(xué)習評價(jià)，評價(jià)內容包括：①自主學(xué)習能力；②對小組協(xié)作學(xué)習所作出的貢獻；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構。
2．拋錨式教學(xué)（Anchored Instruction）
這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎上，確定這類(lèi)真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類(lèi)事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內容和教學(xué)進(jìn)程就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。建構主義認為，學(xué)習者要小完成對所學(xué)知識的意義建構，即達到對知識所反映事物的性質(zhì)、規律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習者到現實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗（即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗來(lái)學(xué)習），而不是僅僅聆聽(tīng)別人（例如老師）關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)
事例或問(wèn)題為基礎（作為“錨”），所以有時(shí)也被稱(chēng)為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。
拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節組成：
（1） 創(chuàng )設情景——使學(xué)習能在和現實(shí)情況基本一致或相類(lèi)似的環(huán)境中發(fā)生。
（2） 確定問(wèn)題——在上述情景下，選擇出與當前學(xué)習主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習的中心內容（讓學(xué)生面臨一個(gè)需要立即解決的現實(shí)問(wèn)題），選出的事件或問(wèn)題就是“錨”，這一環(huán)節的作用就是“拋錨”。
（3） 自主學(xué)習——不是由教師直接告訴學(xué)生應當如何去解決面臨的問(wèn)題，而是由教師向學(xué)生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線(xiàn)索（例如需要收集一些資料，從何處獲得有關(guān)的信息資料以及現實(shí)中專(zhuān)家解決類(lèi)似問(wèn)題的探索過(guò)程等），并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習”能力。自主學(xué)習能力包括：（1）確定學(xué)習內容表的能力（學(xué)習內容表是指，為完成與給定問(wèn)題相關(guān)的學(xué)習任務(wù)所需要的知識點(diǎn)清單）； （2）獲得有關(guān)信息與資料的能力（知道從何處獲得以及如何去獲得所需的信息與資料）； （3）利用，評價(jià)有關(guān)信息與資料的能力。
（4） 協(xié)作學(xué)習——討論，交流，通過(guò)不同觀(guān)點(diǎn)的交鋒；補充，修正，加深每個(gè)學(xué)生對當前問(wèn)題的理解。
（5） 效果評價(jià)——由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現實(shí)問(wèn)題，學(xué)習過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，即由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習效果。因此對這種教學(xué)效果的評價(jià)往往不需要進(jìn)行獨立于教學(xué)過(guò)程的專(zhuān)門(mén)測驗，只需要在教學(xué)過(guò)程中隨時(shí)觀(guān)察并記錄學(xué)生的表現即可。
3 隨機進(jìn)入教學(xué)（Random Access Instruction）[10][11]
由于上午的復雜性和問(wèn)題的多面性，要作到對事物內在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，即真正達到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構是很困難的，往往從不同的角度考慮可以得到不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內容，要在不同的時(shí)間，不同的情景下，為不同的教學(xué)目的，用不同的方式加以呈現。換句話(huà)說(shuō)，學(xué)習者可以隨意通過(guò)不同途徑，不同進(jìn)入同樣教學(xué)內容的學(xué)習，從而獲得對同一事物或同一問(wèn)題的多方面的理解，這就是所謂的“隨機進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習通過(guò)多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是下象傳統教學(xué)中的那樣，只是為鞏固一般的知識，技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習目的，都有不同的問(wèn)題側重點(diǎn)，因此多次進(jìn)入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡(jiǎn)單重復和鞏固，而是使學(xué)習者獲得事物全貌的理解與知識上的飛躍。
隨機進(jìn)入教學(xué)的基本思想源自建構主義學(xué)習理論的一個(gè)新分支“彈性認知理論”（cognitive flexibility theory）。這種理論的宗旨使要提高學(xué)習者的理解能力和他們的知識遷移能力（即靈活運用所學(xué)知識的能力）。不難看出，隨機進(jìn)入教學(xué)對同一教學(xué)內容，在時(shí)間、不同情境下、為不同方式加以呈現的要求，正是針對發(fā)展和促進(jìn)學(xué)習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據彈性認知理論的要求而提出的。
隨機進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節：
（1） 呈現基本情境——象學(xué)生呈現與當前學(xué)習主題的基本內容相關(guān)的情境。
（2） 隨機進(jìn)入學(xué)習——取決于學(xué)生“隨機進(jìn)入”學(xué)習所選擇的內容，而呈現與當前學(xué)習主題的不同側面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過(guò)程中教師應注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習能力，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì )自己學(xué)習。
（3） 思維發(fā)展訓練——由于隨機進(jìn)入學(xué)習的內容通常比較復雜，所研究的問(wèn)題往往涉及許多方面，因此在者類(lèi)學(xué)習中，教師還應特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。其方法是教師與學(xué)生之間的交互應在“元認知級”進(jìn)行（即教師向學(xué)生提出的問(wèn)題，應有利于促進(jìn)學(xué)生認知能力的發(fā)展而非純知識性提問(wèn)）；(要注意學(xué)生的思維模型，即要學(xué)生思維的特點(diǎn)（例如教師可通過(guò)這樣一些問(wèn)題來(lái)建立學(xué)生的思維模型：“你的意思是指？”、“你怎么知道這是正確的？”，“這是為什么？”等等）；注意學(xué)生的發(fā)散性思維（這可通過(guò)提出這樣一些問(wèn)題來(lái)達到：“還有沒(méi)有其它的含義？”“請對A 與B 之間作出比較？”，“請評價(jià)某種觀(guān)點(diǎn)”等等）。
（4） 小組協(xié)作學(xué)習——圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開(kāi)小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)在其它學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì )協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對別人觀(guān)點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反應。
（5） 學(xué)習效果評價(jià)——包括自我評價(jià)與小組評價(jià)，評價(jià)內容與支架式教學(xué)中相同。
由以上介紹可見(jiàn)，建構主義的教學(xué)方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學(xué)環(huán)節中都包含有情境創(chuàng )設、協(xié)作學(xué)習（在協(xié)作、討論過(guò)程當然還包含有“對話(huà)”），并在此基礎上學(xué)習者自身最終完成所學(xué)的意義建構。這是由建構主義的學(xué)習環(huán)境所決定的。如前所述，建構主義的學(xué)習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì )話(huà)和意義建構等四大要素。既然上述各種教學(xué)方法都是在建構主義學(xué)習環(huán)境下實(shí)施的，那就不能不受到這些要素的制約，否則將不成其為建構主義理論指導下的教學(xué)過(guò)程。
5、建構主義學(xué)習環(huán)境下的教學(xué)設計
1、 傳統教學(xué)設計的內容與步驟
眾所周知，傳統的教學(xué)設計通常包含下列內容與步驟：
（1） 確定教學(xué)目標（我們期望學(xué)生通過(guò)學(xué)習應達到什么樣的結果）：
（2） 分析學(xué)習者的特征（是否具有學(xué)習當前內容所需的預備知識，以及具有哪些認知特點(diǎn)和個(gè)性特征等）；
（3） 根據教學(xué)目標確定教學(xué)內容（為達到教學(xué)目標所需掌握的知識單元）和教學(xué)順序（對各知識單元進(jìn)行教學(xué)的順序）；
（4） 根據教學(xué)內容和學(xué)習者特征的分析確定教學(xué)的起點(diǎn)；
（5） 制定教學(xué)策略（包括教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的設計和教學(xué)方法的選擇）；
（6） 根據教學(xué)目標和教學(xué)內容的要求選擇與設計教學(xué)媒體；
（7） 進(jìn)行教學(xué)評價(jià)（以確定學(xué)生達到教學(xué)目標的程度），并根據評價(jià)所得的反饋信息對以上述教學(xué)設計中的某一各或幾個(gè)環(huán)節作出修改或調整。
經(jīng)過(guò)多年來(lái)眾多教學(xué)設計專(zhuān)家的努力，傳統教學(xué)設計已發(fā)展成為具有較完整、嚴密的理論方法體系和很強可操作性的獨立學(xué)科，并且已有大量的專(zhuān)著(zhù)及教材問(wèn)世，但是其基本內容都離不開(kāi)上述七個(gè)方面，傳統教學(xué)設計有許多優(yōu)點(diǎn)，但也存在一個(gè)較大的弊端，以教師為中心，，只強調教師的“教”而忽視學(xué)生的“學(xué)”，全部教學(xué)設計理論都是圍繞如何“教”而展開(kāi)，很少涉及學(xué)生如何“學(xué)”的問(wèn)題，按這樣的理論設計的課堂教學(xué)，學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的機會(huì )少，大部分時(shí)間處于被動(dòng)接受狀態(tài)，學(xué)生的主動(dòng)性，積極性很難發(fā)揮，更不利于創(chuàng )造型人才的成長(cháng)。
2．建構主義學(xué)習環(huán)境下的教學(xué)設計原則
由于建構主義學(xué)習理論強調以學(xué)生為中心，認為學(xué)生是認知的主體，是知識意義的主動(dòng)建構者；教師只對學(xué) 生的意義建構起幫助和促進(jìn)作用，并不是要求教師直接向學(xué)生傳授和灌輸知識?？梢?jiàn)在蔣構主義學(xué)習環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位，作用和傳統教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統的教學(xué)設計理論與方法來(lái)指導，顯然是不合適的。為此，近年來(lái)，教育技術(shù)領(lǐng)域的專(zhuān)家們進(jìn)行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學(xué)習理論以及建構主義學(xué)習環(huán)境相適應的全新的教學(xué)設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務(wù)，并非短期內能完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并以開(kāi)始實(shí)際應用與指導基于多媒體和internet的建構主義學(xué)習環(huán)境的教學(xué)設計。綜觀(guān)近年來(lái)在國外主要教育技術(shù)刊物和國際會(huì )議上發(fā)表的多種建構主義學(xué)習環(huán)境，可以將其中使用的教學(xué)設計原則概括如下：
（1） 強調以學(xué)生為中心
明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對于教學(xué)設計有至關(guān)重要的指導意義，因為從“以學(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種完全不同的設計效果，至于如何體現以學(xué)生為中心，建構主義認為可以從 三個(gè)方面努力：
1、 要在學(xué)習過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現出學(xué)生的首創(chuàng )精神；
2、 要讓學(xué)生有多種機會(huì )在不同的情景下去應用他們所學(xué)的知識（將知識“外化”）；
3、 要讓學(xué)生會(huì )能根據字身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對客觀(guān)事物的認識和解決問(wèn)題的方案（實(shí)現自我反饋）。
以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng )精神，將知識外化和自我反饋可以說(shuō)是體現以學(xué)生為中心的三個(gè)要素。
（2） 強調“情景”對意義建構的重要作用[1][4]
建構主義認為，學(xué)習總是與一定的社會(huì )文化背景即“情景”相聯(lián)系的，在實(shí)際情景下進(jìn)行學(xué)習，可以使學(xué)習者能利用自己原有認知結構中的有關(guān)經(jīng)驗去同化當前學(xué)習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應”過(guò)程，即對原有認知結構進(jìn)行改造和重組?？傊?，通過(guò)“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情景所具有的生動(dòng)性，豐富性，因而將使學(xué)習者對知識的意義建構發(fā)生困難。
（3） 強調“協(xié)作學(xué)習”對意義建構的關(guān)鍵作用[1][8][5]
建構主義認為，學(xué)習者與周?chē)h(huán)境的交互作用，對于學(xué)習內容的理解（即對知識意義的建構）起著(zhù)關(guān)鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學(xué)生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論，觀(guān)點(diǎn)，信仰和假說(shuō)；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內部協(xié)商（即和自身辯到底哪一種觀(guān)點(diǎn)正確），然后再相互協(xié)商（即對當前問(wèn)題擺出各自的看法，論據及有關(guān)材料并對別人的觀(guān)點(diǎn)作出分析和評論）。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習環(huán)境，學(xué)習者群體 （包括教師和每位學(xué)生）的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構。
（4） 強調對學(xué)習環(huán)境（而非教學(xué)環(huán)境）的設計[2]
建構主義認為，學(xué)習環(huán)境是學(xué)習者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料，書(shū)籍，音像資料，cai與多媒體課件以及internet上的信息等）來(lái)達到自己的學(xué)習目標。在這一過(guò)程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀(guān)念，學(xué)習應當被促進(jìn)和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學(xué)習環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習的場(chǎng)所。在建構主義學(xué)習理論指導下的教學(xué)設計應是針對學(xué)習環(huán)境的設計而非教學(xué)環(huán)境的設計。這是因為，教學(xué)意味著(zhù)更多的控制與支配，而學(xué)習則意味著(zhù)更多的主動(dòng)與自由.
(5)強調利用各種信息資源來(lái)支持“學(xué)”（而非支持“教”）[3]
為了支持學(xué)習者的主動(dòng)探索和完成意義建構，在學(xué)習過(guò)程中要為學(xué)習者提供各種信息資源（包括各種類(lèi)型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料），但是必須明確：這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習和協(xié)作式探索。因此對傳統教學(xué)設計中有關(guān)“教學(xué)媒體的的選擇與設計”這一部分，將有全新的處理方式。例如在傳統教學(xué)設計中，對媒體的呈現要根據學(xué)生的認知心理和年齡特征作驚心的設計?，F在由于把媒體的選擇，使用與控制的權力交給了學(xué)生，這種設計就完全沒(méi)有必要了。反之，對于信息資源應如何獲取，從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問(wèn)題，則成為主動(dòng)探索過(guò)程中迫切需要教師提供幫助的內容。顯然，這些問(wèn)題在傳統教學(xué)設計中是不會(huì )碰到或是很少碰到的，而在建構主義學(xué)習環(huán)境下，則成為急待解決的普遍性問(wèn)題。
（6） 強調學(xué)習過(guò)程的最終目的是完成意義建構（而非完成教學(xué)目標）[9][12]
在傳統教學(xué)設計中，教學(xué)目標是高于一切的，它既是教學(xué)過(guò)程的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過(guò)程的歸宿。通過(guò)教學(xué)目標分析可以確定所需的教學(xué)內容和教學(xué)內容的安排次序；教學(xué)目標還是檢查教學(xué)效果和進(jìn)行教學(xué)評估的依據。但是在建構主義學(xué)習環(huán)境中，由于強調學(xué)生是認知主體，是意義的主動(dòng)建構者，所以是把學(xué)生對知識的意義建構作為整個(gè)學(xué)習過(guò)程的最終目的。在這樣的學(xué)習環(huán)境中，教學(xué)設計通常不是從分析教學(xué)目標開(kāi)始，而是從如何有利與學(xué)生意義建構的情景開(kāi)始，整個(gè)教學(xué)設計過(guò)程緊緊圍繞“意義建構”這個(gè)中心而展開(kāi)，不論是學(xué)生的獨立探索，協(xié)作學(xué)習還是教師輔導，總之，學(xué)習過(guò)程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構。在學(xué)習過(guò)程中強調對知識的意義建構，這一點(diǎn)無(wú)疑是正確的。但是，在當前建構主義學(xué)習環(huán)境的教學(xué)設計中，往往看不到教學(xué)目標分析這類(lèi)字眼，“教學(xué)目標”被“意義建構”所取代，似乎在建構主義學(xué)習環(huán)境下完全沒(méi)有必要進(jìn)行教學(xué)目標分析。這種看法則是片面的，不應該把二者對立起來(lái)。因為“意義建構”是指對當前所學(xué)知識的意義進(jìn)行建構，而“當前所學(xué)知識”這一概念是含糊的，籠統的。某一節的課文內容顯然是當前所要學(xué)習的知識，但是一節課總是由若干知識單元（知識點(diǎn)）組成
的，而各個(gè)知識單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理（是教學(xué)目標要求必須“掌握”的內容）；有的則屬于一般的事實(shí)性知識或當前學(xué)習階段只需要知道還無(wú)需掌握的知識（對這類(lèi)知識教學(xué)目標只要式“了解”）?？梢?jiàn)，對當前所學(xué)內容不加區分一律要求對其完成“意義建構”（即達到較深刻的理解與掌握）是不適當的。正確的作法應該是：在進(jìn)行教學(xué)目標分析的基礎上選出當前所學(xué)知識中的基本要基本原理、基本方法的基本過(guò)程作為當前所學(xué)知識的“主題”（或日“基本內容”），然后再?lài)@這個(gè)主題進(jìn)行意義建構。這樣建構的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學(xué)要求的。
3。建構主義學(xué)習環(huán)境下教學(xué)設計的內容與步驟
根據以上分析，我們認為建構主義學(xué)習環(huán)境下的教學(xué)設計應當包含下列內容與步驟：
（1） 教學(xué)目標分析
對整門(mén)課程有各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標分析，以確定當前所學(xué)知識的“主題”。
（2）情境創(chuàng )設
創(chuàng )設與主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)原情境。
（3）信息資源設計
信息資源的設計是指：確定學(xué)習本主題所需信息資源的種類(lèi)和每種資源在學(xué)習本主題過(guò)程中的作用。對于應人何獲取有關(guān)的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問(wèn)題如果學(xué)生確實(shí)有困難，教師應給以適當的幫助。
(4)自主學(xué)習的設計
根據所選擇的不同教學(xué)方法，對學(xué)生的自主學(xué)習作不同的設計：
①如果是支架式教學(xué)，則圍繞上述主題建立一個(gè)相關(guān)的概念框架。如前所述、框架的建立應遵循維果斯基的“最鄰近發(fā)展區”理論，且要因人而異(每個(gè)學(xué)生的最鄰近發(fā)展區并不相
同)，以便通過(guò)概念框架把學(xué)生的智力發(fā)展從一個(gè)水平引導到另一個(gè)更高的水平，就像沿著(zhù)腳手架那樣一步步向上輩升。
②如果是拋錨式教學(xué)，則根據上述主題在相關(guān)的實(shí)際情境中去確定某個(gè)真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題(”拋錨”）。然后圍繞該問(wèn)題展開(kāi)進(jìn)—步的學(xué)習一對給定問(wèn)題進(jìn)行假設，通過(guò)查詢(xún)各種信息資料和邏輯推理對假設進(jìn)行論證，根據論證的結果制定解決問(wèn)題的行動(dòng)規劃，實(shí)施該計劃并根據實(shí)施過(guò)程中的反饋補充和完善原有認識
③如果是隨機進(jìn)入教學(xué)，則進(jìn)一步創(chuàng )設能從不同側面、不同角度表現上述主題的多種情境，以便供學(xué)生在自主探索過(guò)程中隨意進(jìn)入其中任一種情境去學(xué)習。
④不管是用何種教學(xué)方法，在“自主學(xué)習設計”中均應充分考慮上節所述體現以學(xué)生為中心的三個(gè)要素：發(fā)揮學(xué)生的首創(chuàng )精神、知識外化和實(shí)現自我反饋。
(5)協(xié)作學(xué)習環(huán)境設計
在個(gè)人自主學(xué)習的基礎上開(kāi)展小組討論、協(xié)商，以進(jìn)一步完善和深化對主題的意義建構。整個(gè)協(xié)作學(xué)習過(guò)程均由教師組織引導，討論的問(wèn)題皆由教師提出。協(xié)作學(xué)習環(huán)境的設計應包括以下內容：
①能引起爭論的初始問(wèn)題；
2能將討論一步步引向深入的后續問(wèn)題；
③教師要考慮如何站在稍稍超前于學(xué)生智力發(fā)展的邊界上(即最鄰近發(fā)展區)通過(guò)提問(wèn)來(lái)引導討論，切忌直接告訴學(xué)生應該做什么(即不能代替學(xué)生思維)；
④對于學(xué)生在討論過(guò)程中的表現，教師要適時(shí)作出恰如其分的評價(jià)。
(6)學(xué)習效果評價(jià)設計
包括小組對個(gè)人的評價(jià)和學(xué)生個(gè)人的自我評價(jià)。如前所述，評價(jià)內容主要圍繞三個(gè)方面：自主學(xué)習能力；協(xié)作學(xué)習過(guò)程中作出的貢獻；是否達到意義建構的要求。應設計出使學(xué)生不感到任何壓力、樂(lè )意去進(jìn)行，又能客觀(guān)地、確切地反映出每個(gè)學(xué)生學(xué)習效果的評價(jià)方法。
(7)強化練習的設計
根據小組評價(jià)和自我評價(jià)的結果，應為學(xué)生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學(xué)習材料和強化練習。這類(lèi)材料和練習應經(jīng)過(guò)精心的挑選，即既要反映基本概念、基本原理.又要能適應不同學(xué)生的要求。以便通過(guò)強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。
六、建構主義理論與傳統教學(xué)的革新”
1．信息技術(shù)是建構主義應用于教學(xué)的先決條件
如前所述，建構主義學(xué)習理論是認知學(xué)習理論的一個(gè)重要分支，建構主義的起源可追溯至皮亞杰的兒童思維發(fā)展理論，可謂源遠流長(cháng)。但是自八十年代初期以來(lái)，盡管認知心理學(xué)已逐漸取代行為主義心理學(xué)占據了統治地位，而建構主義學(xué)習理論在很長(cháng)一段時(shí)期內并未產(chǎn)生明顯的影響。直至近年來(lái)，隨著(zhù)多媒體技術(shù)和Internet應用的日益普及，建構主義學(xué)習理論才逐漸引起人們的廣泛注意，按照建構主義理論進(jìn)行教學(xué)改革試驗研究的學(xué)校也日漸增多。個(gè)中緣由固然有學(xué)習理論的流行必然要滯后于作為其理論基礎的心理學(xué)的流行這樣一個(gè)因素，但是更重要的原因則是九十年代以前社會(huì )上還缺乏實(shí)現建構主義學(xué)習環(huán)境的理想條件。前已指出，建構主義學(xué)習環(huán)境包含四大屬性或四大要素即“情境”、“協(xié)商”、“會(huì )話(huà)”和“意義建構”。顯然，多媒體技術(shù)與Internet網(wǎng)絡(luò )的特性與功能最有利于四大屬性的充分體現，例如：“情境”一建構主義學(xué)習理論強調創(chuàng )設真實(shí)情境，把創(chuàng )設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學(xué)設計的最重要內容之一。而多媒體技術(shù)正好是創(chuàng )設真實(shí)情境的最有效工具，如果再與仿真技術(shù)相結合，則更能產(chǎn)生身臨其境的逼真效果。“協(xié)商”與“會(huì )話(huà)”一協(xié)商與會(huì )話(huà)是協(xié)作學(xué)習的主要形式，協(xié)商與會(huì )話(huà)過(guò)程主要通過(guò)語(yǔ)言(少數場(chǎng)合用文字)作媒介、這就要求計算機輔助教學(xué)系統必須要有語(yǔ)音功能，即要用多媒體計算機才能支持。與此同時(shí)基于Internet的網(wǎng)絡(luò )環(huán)境，為超越時(shí)空和地域的協(xié)作學(xué)習創(chuàng )造了良好的條件。如前所述，協(xié)作學(xué)習對于促進(jìn)學(xué)習群體達到對當前所學(xué)知識深刻而全面的理解(即真正完成意義建構)是一個(gè)不可缺少的重要環(huán)節。“意義建構”一建構主義學(xué)習理論認為，意義建構是學(xué)習的目的，它要靠學(xué)生自覺(jué)、主動(dòng)去完成。教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進(jìn)學(xué)生的意義建構。多媒體技術(shù)由于能提供界面友好、形象直觀(guān)的交互式學(xué)習壞境(有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現)‘，能提供圖文聲并茂的多重感官綜合刺激(有利于學(xué)生更多更好地獲取關(guān)于客觀(guān)事物規律與內在聯(lián)系的知識)，還能按超文本方式組織與管理各種教學(xué)信息和學(xué)科知識(有利于發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊概念之間的聯(lián)系)，因而對學(xué)生認知結構的形成與發(fā)展，即對學(xué)生關(guān)于當前所學(xué)知識的意
義建構是非常有利的，也是其它媒體或其他教學(xué)環(huán)境無(wú)法比擬的。正是由于上述原因，近年來(lái)建構主義理論在西方尤其是在美國有較大的發(fā)展、加上HotJava的出現使多媒體技術(shù)與 Internet網(wǎng)絡(luò )進(jìn)一步融合，這樣就使建構主義學(xué)習環(huán)境更趨完善，將建構主義理論實(shí)際應用于教學(xué)過(guò)程的條件也就日趨成熟。
2．建構主義是深化教學(xué)改革的理論基礎
不論是從國際還是從國內的情況看，當前各級各類(lèi)學(xué)校深化教學(xué)改革的關(guān)鍵都是在于：能否打破長(cháng)期以來(lái)統治各級各類(lèi)學(xué)校課堂的傳統教學(xué)模式。這種教學(xué)模式的特點(diǎn)是：以教師為中心，教師講、學(xué)生聽(tīng)，主要靠教師向學(xué)生灌輸，作為認知主體的學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中自始至終處于被動(dòng)狀態(tài)，其主動(dòng)性、積極性難以發(fā)揮。既不能保證教學(xué)的質(zhì)量與效率，又不利于培養學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng )造性思維，即不利于創(chuàng )造型人材的成長(cháng)。為了改變這種狀況，國內外的許多教育工作者、教育學(xué)家、教育技術(shù)專(zhuān)家多年來(lái)從理論與實(shí)踐兩個(gè)方面作了大量的研究與探索，建構主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。
建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話(huà)就可以概括：以學(xué)生為中心，強調學(xué)生對知識的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現和對所學(xué)知識意義的主動(dòng)建構(而不是像傳統教學(xué)那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上)。
以學(xué)生為中心，強調的是“學(xué)”；以教師為中心，強調的是“教”。這 正是兩種教育思想、教學(xué)觀(guān)念最根本的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對立的學(xué)習理論、教學(xué)理論和教學(xué)設計理論。如上所述由于建構主義所要求的學(xué)習環(huán)境得到了當代最新信息技術(shù)成果的強有力支持，這就使建構主義理論迅速走出理論家的象牙之塔，日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結合起來(lái)，從而成為各級各類(lèi)學(xué)校深化教學(xué)改革的指導思想和批判傳統教育思想與教學(xué)觀(guān)念的銳利武器。
3。建構主義理論指導下的教學(xué)改革課例
在建構主義學(xué)習環(huán)境下可以采用不同的教學(xué)方法，目前比較成熟的教學(xué)方法主要是支架法、拋錨法和隨機進(jìn) 入法。但在實(shí)際教學(xué)中，不一定采用某種單一的方法，也可以將兩種以上的方法結合在一起(以某種方法為主，其它方法為輔)靈活加以運用。在下面介紹的課例中，課例1主要運用拋錨法，課例2主要運用支架法，課例3主要運用隨機進(jìn)入法。
課例1：澳大利亞“門(mén)尼·彭茲中心小學(xué)”所作的教改試驗(拋錨式教學(xué))[5]
試驗班為六年級，有30名學(xué)生，教師名字叫安德莉亞，當前要進(jìn)行的教學(xué)內容是關(guān)于奧林匹克運動(dòng)會(huì )。首先，安德莉亞鼓勵她的學(xué)生圍繞這一教學(xué)內容擬定若干題目，例如奧運會(huì )的歷史和澳大利亞在歷次奧運會(huì )中的成績(jì)等問(wèn)題(確定與主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習的中心內容一“拋錨”)，確定媒體在解決這些問(wèn)題的過(guò)程中所起的作用，并要求學(xué)生用多媒體形式直觀(guān)、形象地把自己選定的問(wèn)題表現出來(lái)。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間在圖書(shū)館和internet上查閱資料以后，其中米徹爾和沙拉兩位小朋友合作制作了一個(gè)關(guān)于奧運會(huì )歷史的多媒體演示軟件。在這個(gè)軟件向‘全班同學(xué)播放以前，教師提醒大家注意觀(guān)察和分析軟件表現的內容及其特點(diǎn)。播放后立即進(jìn)行討論。一位學(xué)生說(shuō)，從奧運會(huì )舉辦的時(shí)間軸線(xiàn)，他注意到奧運會(huì )是每4年召開(kāi)一次。另一位學(xué)生別提出不同的看法，他認為并不總是這樣，例如1904年、1906年和1903年這幾次是每?jì)赡昱e行一次。還有一些學(xué)生則注意到在時(shí)間軸線(xiàn)的1916，1940和1944這幾個(gè)個(gè)分沒(méi)有舉行奧運會(huì )，這時(shí)教師提出問(wèn)題：“為什么這些年份沒(méi)有舉辦奧運會(huì )?”，有的學(xué)生回答，可能是這些年發(fā)生了一些重大多情、有的學(xué)生則回答發(fā)生了戰爭、有的則更確切的地指出1916年停辦是由于第一次世界大城，1940和1944年停辦是由于第二次世界大戰。經(jīng)過(guò)大家的討論和協(xié)商，認為有必要對米徹爾和沙拉開(kāi)發(fā)的多媒體軟件作兩點(diǎn)補充：①說(shuō)明另—、二：次世界大戰對舉辦奧運會(huì )的影響；②對奧運歷史初期的幾次過(guò)渡性(兩年一次)奧運會(huì )作出特別的解釋。這時(shí)候有位小朋友提出要把希持勒的照片通過(guò)掃描放到時(shí)間軸上的1940年這點(diǎn)上，以說(shuō)明是他發(fā)動(dòng)了二次大戰。教師詢(xún)問(wèn)全班其他同學(xué)：“有無(wú)不同意見(jiàn)?”沙拉舉起手，高聲回答說(shuō)：“我不同意用希特勒照片，我們應當使用一張能真實(shí)反映二次大戰給人民帶來(lái)巨大災難(例如大規模轟炸或集體屠殺猶太人)的照片，以激起人們對希特勒的痛恨”。教師對沙拉的發(fā)言表示贊許。
從以上課例可以看到，教師為這個(gè)教學(xué)單元進(jìn)行的教學(xué)設計主要是讓學(xué)生用多媒體計算機建立一個(gè)有關(guān)奧運會(huì )某個(gè)專(zhuān)題的情境，并以?shī)W運歷史或澳大利亞在歷次奧運中的成績(jì)這類(lèi)真實(shí)性事件或問(wèn)題作為“錨”(學(xué)習的中心內容)，用以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣和主動(dòng)探索精神，再通過(guò)展開(kāi)討論，把對有關(guān)教學(xué)內容的理解逐步引人深入。在這個(gè)課例中，學(xué)生始終處于主動(dòng)探索、主動(dòng)思考、主動(dòng)建構意義的認知主體位置，但是又離不開(kāi)教師事先所作的、精心的教學(xué)設計和在協(xié)作學(xué)習過(guò)程中畫(huà)龍點(diǎn)睛的引導；教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中說(shuō)的話(huà)很少，但是對學(xué)生建構意義的幫助卻很大，充分體現了教師指導作用與學(xué)生主體作用的結合。整個(gè)教學(xué)過(guò)程圍繞建構主義的情境、協(xié)作、會(huì )話(huà)和意義建構這幾個(gè)認知環(huán)節自然展開(kāi)，而自始至終又是在多媒體計算機環(huán)境下進(jìn)行的(同時(shí)用 Internet實(shí)現資料查詢(xún))，所以上述例子是以多媒體計算機和Internet作為認知工具實(shí)現建構主義拋錨式教學(xué)的很好課例。
課例2：澳大利亞“偉治。柏克小學(xué)”歷作的教改試驗(支架式教學(xué))[5]
試驗班由三年級和四年級的學(xué)生混合組成，主持試驗的教師叫瑪莉，要進(jìn)行的教學(xué)內容是自然課中的動(dòng)物?，斃驗檫@一教學(xué)單元進(jìn)行的教學(xué)設計主要是,讓學(xué)生自己用多媒體計算機設計一個(gè)關(guān)于本地動(dòng)物園的電子導游，從而建立起有利于建構“動(dòng)物”概念框架階情境(如前所述，概念框架是實(shí)現支架式教學(xué)的基礎，它是幫助學(xué)生智力向上發(fā)展的“腳手架”)?，斃蛘J為這種情境對于學(xué)生非常有吸弓力，因而能有效地激發(fā)起他們的學(xué)習興趣。她把試驗班分成若干小組，每個(gè)小組負責開(kāi)發(fā)動(dòng)物園中某一個(gè)展館的多媒體演示?，斃蜃尯⒆觾r(jià)自己選擇：愿意開(kāi)發(fā)哪一個(gè)展館和選哪一種動(dòng)物；是愿意收集有關(guān)的動(dòng)物圖片資料還是愿意為圖片資料寫(xiě)出相應的文字說(shuō)明；或是直接用多媒體工具去制作軟件，都由孩子們自己選擇。然后,在此基礎上組成不同的學(xué)習小組。 這樣，每個(gè)展館就成為學(xué)生的研究對象，孩子們都圍繞自己的任務(wù)努力去搜集材料。例如，他們到動(dòng)物園的相應展館去實(shí)地觀(guān)察動(dòng)物的習性、生態(tài)，到圖書(shū)館和Internet上去查詢(xún)有關(guān)資料，以獲取動(dòng)物圖片和撰寫(xiě)說(shuō)明(將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境一使學(xué)生處于概念框架中的某個(gè)節點(diǎn))。在各小組完成分配的任務(wù)后，瑪莉對如何到圖書(shū)館和Internet上搜集素材適時(shí)給學(xué)生以必要的幫助，對所搜集的各種素材重要性大小的分析比較也給學(xué)生以適當的指導(幫助學(xué)生沿概念框架攀升)。然后瑪莉組織全試驗班進(jìn)行交流和討論。這種圍繞一定情境進(jìn)行自我探索的學(xué)習方式，不僅大大促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習的自覺(jué)性，充分體現了學(xué)生的認知主體作用，而且在此基礎上開(kāi)展的協(xié)作學(xué)習，只要教師引導得法將是加深學(xué)生對概念理解、幫助學(xué)生建構知識意義的有效途徑。例如，在全班交流過(guò)程中演示到“袋鼠”這一動(dòng)物時(shí)，瑪莉向全班同學(xué)提出一個(gè)問(wèn)題：“什么是有袋動(dòng)物?除了袋鼠有無(wú)其它的有袋動(dòng)物?”有些學(xué)生舉出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是瑪莉又問(wèn)這三種有袋動(dòng)物有何異同點(diǎn)?并讓學(xué)生們圍繞這些異同點(diǎn)展開(kāi)討論，從而在相關(guān)背景下，鍛煉與發(fā)展了兒童對事物的辨別、對比能力?，斃蛟谶@里連續向學(xué)生提出的幾個(gè)問(wèn)題，可看作是按照維果斯基的“最鄰近發(fā)展區”理論、用支架式教學(xué)法將學(xué)生的概念理解從一個(gè)水平提高到另一個(gè)新水平的典型例證。
課例3：美國華盛頓州立大學(xué)農學(xué)院所作的教改試驗(隨機進(jìn)入教學(xué))[9]
美國華盛頓州立大學(xué)農學(xué)院在 R．E．Calza和 J．T．Meade的領(lǐng)導下建立了一個(gè)“遺傳技術(shù)”(GenTechnique)課程教學(xué)改革試驗研究組，其目的是以建構主義學(xué)習理淪為指導、在Internet網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下開(kāi)發(fā)具有動(dòng)畫(huà)和超文本控制功能的交互式教學(xué)系統。所用教學(xué)方法主要是隨機進(jìn)入法。該教學(xué)系統應滿(mǎn)足以下要求：幫助學(xué)生形成學(xué)習動(dòng)機，可用于學(xué)習分子遺傳學(xué)和生物技術(shù)的有關(guān)內容。學(xué)習重點(diǎn)側重基本概念、基本原理和變異過(guò)程。通過(guò)學(xué)習學(xué)生不僅能完成所學(xué)知識的意義建構還能實(shí)際驗證。
該系統的教學(xué)過(guò)程按以下步驟進(jìn)行：
(1)確定主題--通過(guò)教學(xué)目標分析確定本課程的若干主題(即確定與基本概念、基本原理以及遺傳變異過(guò)程有關(guān)的知識內容例如：細胞結構、染色體的組成DNA的化學(xué)成分和遺傳代碼以及DNA的復制方式等等)；
(2)創(chuàng )設情境--創(chuàng )設與分子遺傳和生物技術(shù)有關(guān)的多樣化的實(shí)際情境(為隨機進(jìn)人教學(xué)創(chuàng )造條件)；
(3)獨立探索--根據學(xué)生的意愿可選學(xué)下列不同主題，在學(xué)習某一主題過(guò)程中，學(xué)生可隨意觀(guān)看有關(guān)這一主題的不同演示，以便從不同側面加深對該主題的認識與理解(“隨機進(jìn)入學(xué)習”)；
①學(xué)習主題1：閱讀有關(guān)細胞知識及結構的課文，觀(guān)看有關(guān)細胞結構的動(dòng)畫(huà)(動(dòng)態(tài)演示)；
②學(xué)習主題2：閱讀有關(guān)染色體的組成成分及其相互作用的課文，觀(guān)看相應的動(dòng)態(tài)演示；
③學(xué)習主題3：閱讀有關(guān)DNA的化學(xué)成分、結構和遺傳代碼的課文，并觀(guān)看相應的動(dòng)態(tài)演示(學(xué)生可在三維空間中，通過(guò)多種不同的變化形式、多側面邊觀(guān)察、了解、認識DNA的結構成分及遺傳特性，即可隨機進(jìn)人學(xué)習。)；
④學(xué)習主題4：閱讀有關(guān)DNA復制(合成)機制、復制方式的課文，并以病毒、微生物和哺乳動(dòng)物作為模型觀(guān)看有關(guān)DNA復制機制、復制方式的動(dòng)態(tài)演示(可通過(guò)隨機進(jìn)入學(xué)習，加強對本主題的理解)。
(4)協(xié)作學(xué)習--在上述獨立探索基礎上，開(kāi)展基于Internet網(wǎng)絡(luò )的專(zhuān)題討論，在討論過(guò)程中教師通過(guò)公告板和email可對學(xué)生布置作業(yè)、對討論中的觀(guān)點(diǎn)加以評判和進(jìn)行個(gè)別輔導。
(5)自我評價(jià)--為檢驗對知識的建構與驗證，學(xué)生在經(jīng)過(guò)上述學(xué)習階段后應進(jìn)行自我評價(jià)，為此該系統設計了一套自我評價(jià)練習：練習內容均經(jīng)過(guò)精心挑選，使之能有效地測試學(xué)生對基本概念、基本原理和基本過(guò)程的理解。
(6) 深化理解--根據自我測試結果，有針對性地對薄弱環(huán)節作補充學(xué)習與練習，以深化與加強對知識的理解與驗證的能力。
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