基于網(wǎng)絡(luò )“控制—自組織學(xué)習模式”研究
http://www.edu.cn 2006-02-23
中國遠程教育
前言
目前關(guān)于網(wǎng)絡(luò )學(xué)習模式的研究主要集中在兩大陣營(yíng)，其一是提倡自主學(xué)習模式，其理論前提假設是每一個(gè)網(wǎng)絡(luò )學(xué)習者都是成熟的自主的個(gè)體；其二是提倡協(xié)作學(xué)習模式，其理論前提假設同樣是學(xué)習者是具有主體性的個(gè)體。所不同的是，前者更看重個(gè)體的自我控制和經(jīng)驗增長(cháng)，而后者更看重的是分享經(jīng)驗和集體智慧。不少學(xué)者基于此做了相關(guān)的延伸性研究，例如提出“自主—探究性”學(xué)習模式、“協(xié)作—探究性”學(xué)習模式，更進(jìn)一步疏理和界定了現代學(xué)習的實(shí)質(zhì)，即強調通過(guò)個(gè)體的主動(dòng)參與和實(shí)踐來(lái)發(fā)現知識。
然而，有兩個(gè)問(wèn)題是我們在研究學(xué)習模式時(shí)需要反思的：第一，該研究的前提假設是否為真？第二，該研究是屬于本體論、認識論范疇的，還是實(shí)踐論范疇的？
本文擬在回答這兩個(gè)問(wèn)題的基礎上，從實(shí)踐論的角度來(lái)分析學(xué)習模式研究應當采取的范式和方法，并依據筆者在教學(xué)BBS論壇上的實(shí)踐，提出具有實(shí)踐意義的網(wǎng)絡(luò )“控制—自組織”學(xué)習模式。
一、網(wǎng)絡(luò )學(xué)習模式研究反思
（一）分離還原的研究居多，綜合實(shí)踐的研究較少
關(guān)于網(wǎng)絡(luò )學(xué)習模式的研究，稍作留心就會(huì )發(fā)現，大多數研究主要是還原論式的，比如針對具體的某種學(xué)習理念或者方法提出一種學(xué)習模式，而絲毫不考慮其適用的范圍。例如，當代學(xué)者提倡學(xué)習的探究性，提出探究性學(xué)習模式，無(wú)外乎是發(fā)現了傳統課堂講授模式中學(xué)生的學(xué)習是被“灌輸”的。僅從這一點(diǎn)來(lái)看，后人提出的解決方案并沒(méi)有超越前人的智慧，如布魯納的發(fā)現學(xué)習。從另外一方面看，探究性學(xué)習鼓勵學(xué)生從做中學(xué)，而這一點(diǎn)杜威早就提出過(guò)。然而，無(wú)論是布魯納理論還是杜威理論后來(lái)都受到了質(zhì)疑和挑戰。來(lái)自?shī)W蘇貝爾的有意義接受學(xué)習理論直接駁斥了“完全的”發(fā)現學(xué)習和“從做中學(xué)”，認為它們不適合學(xué)校教育。學(xué)生面臨浩瀚的知識，統統通過(guò)發(fā)現、探究、直接經(jīng)驗獲取顯然是不可能的。
如果一種實(shí)踐模型的提出僅僅只基于一個(gè)理論假設或思想基礎，那么它通常都是片面的。所以，我們在思考具體的學(xué)習模式時(shí)，通常應當采用的是一種整合的、混合的、綜合的思維方式。
還原論式的研究通常是理論性的、認識論性質(zhì)的，其所做的工作常常是基礎性的。在筆者看來(lái)，搞教育技術(shù)的人不用也沒(méi)有這樣的基礎去做基礎性的研究，比如我們不必去做心理學(xué)基礎研究，不必去做信息技術(shù)的底層開(kāi)發(fā)。教育技術(shù)的本質(zhì)就是整合，有機整合各類(lèi)思想、方法、工具，使其成為一個(gè)具有實(shí)用價(jià)值的系統。這就好比做菜，給不同的人同樣的佐料和菜品素材，四川人“整合”出來(lái)的是川菜，廣東人“整合”出來(lái)的是粵菜，各有取舍，但不影響作為“一道菜”的合理性。同樣的理論基礎，不同的人有不同的取舍，有不同的整合策略和方法，也就有不同的教育教學(xué)效果。由此可見(jiàn)，整合本身不一定涉及基礎理論研究，但是同樣是一種值得研究的技術(shù)，也是一種值得領(lǐng)悟的藝術(shù)。
目前，教育技術(shù)研究更多的欠缺是在應用研究上，即實(shí)踐研究，而非基礎研究。
（二）應然研究多，實(shí)然研究少
在實(shí)踐研究中，我們更多地關(guān)注于應然研究，即想當然地覺(jué)得學(xué)習應當如何展開(kāi)，缺乏實(shí)然研究，即通過(guò)實(shí)踐及相關(guān)分析來(lái)得出結論。網(wǎng)絡(luò )學(xué)習研究從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，兼具理論性和實(shí)踐性，更多的實(shí)然研究將給理論研究提供更多的、有效的素材，能真正實(shí)現理論與實(shí)踐的良性互動(dòng)和相互促進(jìn)。然而正如前所述，我們目前缺乏的是實(shí)踐研究、實(shí)證研究、田野研究。當前的學(xué)習理論不可謂不豐富，可應用得如何有目共睹。究其原因，是我們忽視應用的研究，忽視應用的技術(shù)和藝術(shù)。單純地認為一旦理論模式建構起來(lái)，學(xué)習就能夠有效地展開(kāi)。這是典型的應然研究，而非實(shí)然研究。這樣做的后果將是“研究成果堆積如山，教學(xué)實(shí)踐舉步維艱”。
（三）當前主流網(wǎng)絡(luò )學(xué)習模式及其特征
當前主流的網(wǎng)絡(luò )學(xué)習模式有自主學(xué)習模式和協(xié)作學(xué)習模式，還有一種當前網(wǎng)絡(luò )學(xué)院常常使用的控制學(xué)習模式，類(lèi)似于傳統的課堂教學(xué)。它們具有顯著(zhù)的不同特征：
1. 控制學(xué)習模式
傳統的控制學(xué)習模式主要是基于教師中心的，即教師控制學(xué)習的進(jìn)程。就學(xué)生學(xué)習而言，這是一種“他主”學(xué)習模式。學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中喪失了大量的自主性，這具體表現在當前網(wǎng)絡(luò )教學(xué)中視頻直播教學(xué)和基于教學(xué)CD-ROM的學(xué)習?？刂茖W(xué)習模式中，教師的控制力度越大，學(xué)生的自主性就會(huì )越差，并且越不能照顧到學(xué)習的個(gè)體差異?？刂茖W(xué)習模式有以下一些缺點(diǎn)：難以實(shí)現因材施教；教師較難把握學(xué)生知識掌握的真實(shí)水平；“教師中心”壓制了學(xué)生主體性的發(fā)揮；教師的教學(xué)水平成為學(xué)生學(xué)習成敗的關(guān)鍵；教師的個(gè)人因素，諸如情緒、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)等，構成對學(xué)習活動(dòng)進(jìn)行評判的一元標準。
2. 自主學(xué)習模式
自主學(xué)習的理論基礎是主體性哲學(xué)，主張個(gè)體對自己的行為負責。自主學(xué)習中學(xué)生在課程、學(xué)習材料、學(xué)習流程、學(xué)習評價(jià)各環(huán)節中充分體現個(gè)體的自主性，是一種真正的“自由的”學(xué)習模式。然而，它也有這樣一些缺陷：
（1）不是所有的網(wǎng)絡(luò )學(xué)習者都具有完全自主性。國外學(xué)者在界定網(wǎng)絡(luò )學(xué)習者的時(shí)候，明確地指出他們是“納稅人”。所謂納稅人無(wú)外乎是成年人，是具有行為責任的人，是心智成熟的個(gè)體。他們知道自己缺什么，他們亦知道如何學(xué)習。在這樣的基礎上，開(kāi)展自主學(xué)習所面臨的問(wèn)題和詰難顯然就會(huì )少得多?？蛇@仍然是應然思維，而非實(shí)然思維。納稅人在某些領(lǐng)域可能是成熟的、老練的，然而在學(xué)習領(lǐng)域并不一定都是理性的、熟練的。這也就意味著(zhù)，他們仍然可能需要引導，從筆者的教學(xué)經(jīng)驗來(lái)看，相當多的成年人仍舊需要細致的引導。
（2）單純的自主學(xué)習較忽視知識的社會(huì )建構，也就是缺乏協(xié)作學(xué)習和互動(dòng)。眾所周知，在非良構領(lǐng)域的學(xué)習中，尤其需要協(xié)作學(xué)習。
3. 協(xié)作學(xué)習模式
網(wǎng)絡(luò )協(xié)作學(xué)習與網(wǎng)絡(luò )自主學(xué)習可謂當前網(wǎng)絡(luò )學(xué)習的兩大主要模式。協(xié)作學(xué)習的優(yōu)點(diǎn)是支持能動(dòng)的學(xué)習和信息的深加工，能發(fā)展學(xué)生的批判性思維、交流與合作技能，使學(xué)生更明了知識結構，尤其適合非良構領(lǐng)域的學(xué)習和問(wèn)題解決。從另外一個(gè)角度看，協(xié)作學(xué)習是對民主和自由的尊重和弘揚。所以，通常協(xié)作學(xué)習都是基于自組織的。自組織學(xué)習也是一種典型的學(xué)生中心學(xué)習方法，其優(yōu)點(diǎn)是：頭腦風(fēng)暴，激發(fā)拓展思維空間；學(xué)習多角度理解問(wèn)題；能更好地貫徹“最近發(fā)展區”理論；能更好地發(fā)揮群體動(dòng)力因素；促進(jìn)知識的社會(huì )建構；增加學(xué)生的歸屬感；激發(fā)學(xué)生的主體意識；學(xué)習獨立發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解。
然而，完全的自組織學(xué)習，既缺乏目標引導，也有一些缺點(diǎn)：容易導致無(wú)序，且耗費大量學(xué)習時(shí)間；容易偏離主題，偏離學(xué)習中心內容；在意見(jiàn)和觀(guān)點(diǎn)對立且勢均力敵時(shí)，較難達成共識；個(gè)性?xún)认蚧蛘咦⒁饬Σ患械膶W(xué)生會(huì )被排除在協(xié)作之外。
二、控制—自組織模式的概念及特征
傳統網(wǎng)絡(luò )學(xué)習模式從不同角度反映出網(wǎng)絡(luò )學(xué)習的局部特質(zhì)，正因為它們的這種局部合理性，使得它們不能作為網(wǎng)絡(luò )學(xué)習的總體模式出現。“控制—自組織模式”才應當是網(wǎng)絡(luò )學(xué)習的可行模式。
（一）控制—自組織模式的概念
控制—自組織模式是指在網(wǎng)絡(luò )協(xié)作學(xué)習過(guò)程中，在精心設計的目標控制和過(guò)程控制的前提下，學(xué)習者通過(guò)自組織過(guò)程完成學(xué)習任務(wù)，并實(shí)現學(xué)習目標。
所謂目標控制，是指仍然應當由專(zhuān)家和有經(jīng)驗的教師擬定教學(xué)或者學(xué)習目標，確定學(xué)習要達到的水平，但并不約束具體實(shí)現的方法；將尋找和使用學(xué)習策略和方法的主動(dòng)權交還給學(xué)生，以尊重他們的主體性。學(xué)習目標控制，不僅僅關(guān)乎認知本身，它還是一個(gè)國家、社會(huì )、教育機構對于其受教育者的一種“規訓”；它是教師或者學(xué)習支助者確定學(xué)生水平和提供引導的基礎。通過(guò)學(xué)習目標控制可以確保協(xié)作學(xué)習的有效性。
所謂過(guò)程控制，是指教師通過(guò)各種形式參與到網(wǎng)絡(luò )協(xié)作學(xué)習過(guò)程中，以控制協(xié)作的方向，改善協(xié)作的學(xué)習績(jì)效?？刂?，并非是指控制學(xué)生，限制其主體性發(fā)揮，而是指控制學(xué)習目標和學(xué)習過(guò)程。在這一模式中，教師和學(xué)生都是指向同一客體的交往主體。所不同的是，教師在這一過(guò)程中，擁有更豐富的經(jīng)驗和更自主的控制意識。
“自組織”這一術(shù)語(yǔ)源自耗散結構理論和協(xié)同學(xué)，它是指“一個(gè)遠離平衡態(tài)的非線(xiàn)性的開(kāi)放系統通過(guò)不斷地與外界交換物質(zhì)和能量，在系統內部某個(gè)參量的變化達到一定的閾值時(shí)，通過(guò)漲落，系統可能發(fā)生突變即非平衡相變，由原來(lái)的混沌無(wú)序狀態(tài)轉變?yōu)橐环N在時(shí)間上、空間上或功能上的有序狀態(tài)。”
實(shí)際上從思維的層面來(lái)看，協(xié)作之初的狀態(tài)就是一種耗散結構，通過(guò)不同觀(guān)念和思想的碰撞，最后形成一個(gè)自組織的結構，實(shí)現思維的有序化。在這里，社會(huì )性的開(kāi)放結構和系統科學(xué)論述的開(kāi)放結構是同構的。同時(shí)，在這樣一個(gè)自組織的開(kāi)放環(huán)境中，各種形式的思維彼此獨立卻相互競爭，最終通過(guò)協(xié)同達成一種穩定的共識。
基于這一原理，“強勢”的教師便可通過(guò)“匿名扮演”方式來(lái)參與協(xié)同過(guò)程，通過(guò)競爭而非通過(guò)灌輸使學(xué)生達到一定的認識水平，并接受教師的思想和知識。由于這一過(guò)程是隱性的，因此既是控制的，又是自組織的，即在教師眼里是控制的，在學(xué)生眼里是自組織的。
（二）控制—自組織模式的主要特征
1. 控制是隱性的、宏觀(guān)的
“控制是隱性的”是指教師并不是以顯性控制者的身份出現，“控制是宏觀(guān)的”是指將其控制局限于學(xué)習目標的制定以及學(xué)習過(guò)程等宏觀(guān)層面。隱性化可避免教師作為權威的身份危及協(xié)作過(guò)程，抑制學(xué)生的參與。宏觀(guān)化可避免教師過(guò)多過(guò)細的干預，確保協(xié)作過(guò)程持續進(jìn)行。
2. 教師參與的匿名性
考慮到協(xié)作主體的自主性和協(xié)作過(guò)程的“去教師化”，教師更多地只能通過(guò)匿名身份參與網(wǎng)絡(luò )協(xié)作學(xué)習。教師參與的匿名性可隨著(zhù)學(xué)生主體意識的增強而降低。當教師匿名參與時(shí)，學(xué)生的批判性思維可不受身份等無(wú)關(guān)因素的干擾而得到充分發(fā)揮。
3. 教師身份的多重性
網(wǎng)絡(luò )技術(shù)提供了這樣的可能，即教師可以通過(guò)不同的匿名身份參與到協(xié)作學(xué)習過(guò)程中。自組織理論揭示出只有強勢的參與才有可能主導自組織的方向。然而，面臨復雜問(wèn)題的時(shí)候，只有“許多人”的意見(jiàn)相互呼應，才能“同化”其他人的認識。教師的多重身份就可以起到營(yíng)造一個(gè)認知場(chǎng)的作用，促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)順應。
4. 自組織過(guò)程的民主性
在協(xié)作過(guò)程中，教師通常并不參與全過(guò)程，只是在協(xié)作發(fā)生危機的時(shí)候，才匿名出現。在整個(gè)過(guò)程當中，由于學(xué)生并不確定教師是否參與而表現出更多的勇氣和膽識。成員擁有平等的發(fā)言權，成員的身份地位均由其思想來(lái)塑造，而非其它因素。
5. 知識建構的社會(huì )性
在自組織學(xué)習過(guò)程中，知識不是被灌輸的，而是被建構的；知識不僅僅是個(gè)體建構的，也是群體建構的，因此具有社會(huì )性。個(gè)體所建構的知識實(shí)際上是一個(gè)團體對于外部世界認識的內化結果，它帶有更多的集體特征。
