心理學(xué)和教育學(xué)這一對孿生兄弟曾經(jīng)都是哲學(xué)裙擺下的婢女，也差不多同一時(shí)間從哲學(xué)中擺脫出來(lái)，開(kāi)始走向科學(xué)化的新道路。教育學(xué)的科學(xué)化意識甚至還早于心理學(xué)。但歷史的吊詭之處在于，其后二者在科學(xué)化道路上遭遇了截然不同的歷史命運?？茖W(xué)教育學(xué)自赫爾巴特奠基后便踟躕不前，盡管教育學(xué)的理論不斷推陳出新，但自然科學(xué)意義上的實(shí)證研究卻鮮有進(jìn)展。而心理學(xué)在馮特之后，短短幾十年的時(shí)間里便在科學(xué)化的道路上取得了長(cháng)足進(jìn)展，初步獲得了科學(xué)地位。到了20世紀初葉，當心理學(xué)家把目光轉向教育學(xué)時(shí)，卻發(fā)現自己已經(jīng)在科學(xué)的大道上把教育學(xué)家遠遠拋在了后面。由此，一部分心理學(xué)家轉向教育，開(kāi)始了說(shuō)不清是拯救教育學(xué)還是征服教育學(xué)的新冒險。心理學(xué)家轉向教育后，首先就是把心理學(xué)在科學(xué)化上的成功經(jīng)驗應用于對教育學(xué)的改造，即像在心理學(xué)中那樣在教育學(xué)領(lǐng)域內堅定、徹底、全面地貫徹脫胎于經(jīng)典自然科學(xué)的一整套研究方法。而這，又是從使用心理學(xué)的方法來(lái)研究教育學(xué)的問(wèn)題開(kāi)始的。
在教育領(lǐng)域內，存在著(zhù)一些基本范疇。千百年來(lái)，教育學(xué)的理論建構都是圍繞這些范疇不斷追問(wèn)而展開(kāi)的，比如教育、學(xué)習、教學(xué)、課程、教師、學(xué)生……這些問(wèn)題被稱(chēng)為教育學(xué)的千古之謎與永恒話(huà)題，其中同樣對心理學(xué)具有極端重要性的，顯然首推“什么是學(xué)習？”因此也就不難理解，為什么是心理學(xué)家轉向教育才開(kāi)啟了對學(xué)習的科學(xué)探索這一歷史新征程。由此產(chǎn)生的一門(mén)新的交叉學(xué)科就是教育心理學(xué)。其實(shí)質(zhì)是使用心理學(xué)來(lái)改造教育學(xué)，這是自裴斯泰洛齊（Johann Pestalozzi）以來(lái)教育學(xué)心理學(xué)化的進(jìn)一步發(fā)展。這種做法的基本邏輯是把教育學(xué)的科學(xué)化簡(jiǎn)單化為教育學(xué)的心理學(xué)化，結果必然是使用心理學(xué)取代教育學(xué)，最終取消了教育學(xué)自身的合法性，并在教育實(shí)踐中產(chǎn)生了一系列問(wèn)題。正如杜威曾經(jīng)指出的那樣：“教育過(guò)程有兩個(gè)方面：一個(gè)是心理學(xué)的，一個(gè)是社會(huì )學(xué)的。它們是平列并重的，哪一方面也不能偏廢。否則，不良的后果將隨之而來(lái)?！碑斎?，這一點(diǎn)一直到了20世紀80年代才逐漸為人所認識，并由此導致了學(xué)習研究范式的改弦更張，并最終造就了學(xué)習科學(xué)這一新的多學(xué)科交叉的研究領(lǐng)域。
2.心理學(xué)家轉向教育：20世紀學(xué)習研究三部曲的輝煌樂(lè )章
心理學(xué)家轉向教育研究，啟蒙于馮特，肇始于桑代克，光大于斯金納。19世紀末20世紀初，新崛起的眾多心理學(xué)派，特別是行為主義心理學(xué)的誕生，極大推動(dòng)了心理學(xué)家轉向教育、研究學(xué)習的歷史進(jìn)程。行為主義心理學(xué)的代言人華生把生理學(xué)家巴甫洛夫經(jīng)典條件反射的實(shí)驗遷移到了小艾伯特身上，揭示了兒童行為塑造的奧秘。而從聯(lián)結主義心理學(xué)家桑代克的“貓”到新行為主義心理學(xué)家斯金納的“老鼠”，20世紀上半葉形形色色以行為為基本取向的心理學(xué)家在動(dòng)物身上獲得了大量有關(guān)于學(xué)習的科學(xué)知識，譜寫(xiě)了整個(gè)20世紀學(xué)習研究三部曲中的第一部——“動(dòng)物是如何學(xué)習的”，確立了學(xué)習研究的“動(dòng)物”隱喻，即這一階段學(xué)習研究的基本特征是把人還原為動(dòng)物。
20世紀50年代后，行為主義取向的學(xué)習研究逐漸失去了歷史合理性，面臨著(zhù)巨大沖擊和挑戰。在心理學(xué)領(lǐng)域“認知革命”的帶動(dòng)下，學(xué)習研究開(kāi)始從“行為”向“認知”的轉向，試圖打開(kāi)人類(lèi)大腦這一“黑箱”，在更深層的意義上破解學(xué)習的奧秘。結構主義語(yǔ)言學(xué)的一代宗師喬姆斯基對斯金納基于行為主義提出的言語(yǔ)行為習得理論進(jìn)行了猛烈抨擊，率先敲響了行為主義心理學(xué)的喪鐘。半個(gè)世紀以來(lái)，來(lái)自語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、計算機科學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、人類(lèi)學(xué)及相關(guān)領(lǐng)域，具有不同知識背景與哲學(xué)立場(chǎng)的學(xué)者匯聚在一起，攜手合作，默契配合，在反對行為主義的戰斗中不斷融合，逐漸形成了一種新的科學(xué)立場(chǎng)，最終開(kāi)辟了被稱(chēng)為認知科學(xué)的這一多學(xué)科交叉的研究領(lǐng)域，建立了學(xué)習研究的“機器”隱喻，并構造了穩定的面向教育的學(xué)習研究之認知取向。在認知取向的學(xué)習研究經(jīng)由多學(xué)科領(lǐng)域共同向前推進(jìn)的過(guò)程中，其教育的相關(guān)價(jià)值不斷得以展現，有關(guān)于人類(lèi)記憶、問(wèn)題解決、專(zhuān)家與新手的探索構成了主要線(xiàn)索，不斷彰顯著(zhù)認知研究對教育理論與實(shí)踐的科學(xué)價(jià)值。隨著(zhù)認知研究不斷向前推進(jìn)，經(jīng)典的認知研究在認識論和方法學(xué)上均面臨著(zhù)沖擊，各種新的認知理論不斷涌現，其中最具有代表性的當屬具身認知（Embodied Cognition）對傳統認知科學(xué)在認識論上的突破。
20世紀80年代之后，心理學(xué)領(lǐng)域內“認知革命”開(kāi)始落幕，隨之開(kāi)啟的是“文化”轉向這一新潮流，越來(lái)越多的心理學(xué)家和教育工作者感到有必要拋棄學(xué)習研究的“動(dòng)物”隱喻和“機器”隱喻，轉而把焦點(diǎn)集中于具有社會(huì )文化屬性的“人”。他們開(kāi)始號召在學(xué)習發(fā)生的地方——學(xué)校和課堂這一新場(chǎng)景中——研究學(xué)習，而不是在實(shí)驗室這一去情境化的簡(jiǎn)單場(chǎng)景中研究學(xué)習，研究“人”的學(xué)習，而不是“動(dòng)物”或“機器”的學(xué)習，并日益關(guān)注學(xué)習的社會(huì )文化屬性，建立了學(xué)習研究的新隱喻——“生命”隱喻。學(xué)習科學(xué)由此發(fā)端，并在短短幾十年的時(shí)間里譜寫(xiě)了20世紀學(xué)習研究三部曲中最后一部，同時(shí)也是最為精彩紛呈的歷史篇章——人是如何學(xué)習的。20世紀90年代末，《人是如何學(xué)習的：大腦、心理、經(jīng)驗與學(xué)?！穲蟾娴陌l(fā)布，確立了“人是如何學(xué)習的”這一學(xué)習科學(xué)的研究綱領(lǐng)，正式宣告了學(xué)習科學(xué)這一學(xué)習研究新學(xué)科的誕生。它在學(xué)習研究方法論創(chuàng )新上取得的突破性成果——基于設計的研究——一方面意味著(zhù)杜威開(kāi)創(chuàng )的在課堂中研究學(xué)習這一傳統的復歸，另一方面也意味著(zhù)對桑代克開(kāi)創(chuàng )的實(shí)驗室研究傳統的改造。它在努力超越杜威和桑代克的基礎上成功地開(kāi)創(chuàng )了學(xué)習研究的第三條道路，開(kāi)辟了學(xué)習研究的“巴斯德象限”，把對學(xué)習的科學(xué)探索定位于由應用激發(fā)的基礎研究，深刻影響了世紀之交教育與心理研究的歷史面貌與力量格局。
3.走向未來(lái)：學(xué)習科學(xué)如何破解“安德森難題”？
近年來(lái)，隨著(zhù)認知神經(jīng)科學(xué)的不斷發(fā)展和腦功能成像技術(shù)的日趨成熟，用神經(jīng)科學(xué)的研究方法和技術(shù)來(lái)探究有關(guān)學(xué)習的認知和腦機制，成為了學(xué)術(shù)界的新趨勢。人們對認知的研究不再局限于關(guān)注日常教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生學(xué)習行為的變化、學(xué)生學(xué)習愿望的激發(fā)、學(xué)習環(huán)境與學(xué)生學(xué)習之間的關(guān)系等宏觀(guān)層面的研究，而開(kāi)始關(guān)注學(xué)生的腦機制在外部環(huán)境的刺激下神經(jīng)聯(lián)結的情況、腦功能區的變化以及功能聯(lián)結等微觀(guān)層面的研究。認知神經(jīng)科學(xué)為學(xué)習科學(xué)的研究提供了一個(gè)全新的視角，人們開(kāi)始更加深入、全面地思考“人究竟是如何學(xué)習的，怎樣才能促進(jìn)有效學(xué)習”等問(wèn)題?！罢J知神經(jīng)科學(xué)家致力于尋找有機知識系統的分子邏輯，即除物理、化學(xué)、生物及心理學(xué)法則之外，又一套掌控有生命的知識體系中無(wú)生命物質(zhì)行為的發(fā)展?！闭J知神經(jīng)科學(xué)在基礎科學(xué)層面上，對學(xué)習的認知神經(jīng)機制進(jìn)行的研究，讓人類(lèi)對學(xué)習這一最重要的心理機能的探索告別了弗洛伊德的時(shí)代，即主要依靠“猜想”甚至是“空想”的時(shí)代，打開(kāi)了一扇新的探索腦與心智奧秘的大門(mén)。
認知神經(jīng)科學(xué)已經(jīng)在基礎研究的層面上揭示了學(xué)習的若干基本機制，推進(jìn)了我們對學(xué)習的認識。但是，認知神經(jīng)科學(xué)研究所處的時(shí)空尺度和教育研究與實(shí)踐所處的時(shí)空尺度具有很大不同。認知神經(jīng)科學(xué)對學(xué)習之基本機制的揭示是在分子和細胞的水平上進(jìn)行的，它關(guān)注的是有機體在毫秒級的時(shí)間尺度上發(fā)生的變化。教育研究與實(shí)踐關(guān)注的有意義的變化是作為一個(gè)整體的人在一個(gè)相當長(cháng)的時(shí)間尺度上發(fā)生的變化。目前這似乎是兩個(gè)暫時(shí)還不可通約的世界。認知心理學(xué)家約翰·安德森（John Anderson）曾經(jīng)指出過(guò)心理學(xué)家對于跨度不超過(guò)幾十毫秒的心理效應實(shí)驗的偏好，與教育學(xué)家對于重大教育成果之成就的關(guān)注之間的區別，并由此詰問(wèn)：“我們有理由相信研究在幾十毫秒的時(shí)間里所發(fā)生的事件，就能夠提高學(xué)習嗎？”現在這一問(wèn)題已經(jīng)穿透心理學(xué)，到達了認知神經(jīng)科學(xué)這一基礎科學(xué)層次上。如何科學(xué)回答“安德森難題”，打通這兩個(gè)不同的學(xué)習研究的世界，是一個(gè)巨大挑戰，面臨著(zhù)方法論層面上的內在困難，同時(shí)也潛藏著(zhù)自基于設計的研究之后學(xué)習研究方法論創(chuàng )新的新機遇！在過(guò)去一百年的時(shí)間里，我們對學(xué)習的認識取得了長(cháng)足進(jìn)展，一系列重大的基本問(wèn)題得到了初步回答，人類(lèi)學(xué)習的奧秘盡管仍然沒(méi)有完全破解，卻已經(jīng)向我們掀開(kāi)了一絲神秘的面紗。對于學(xué)習科學(xué)的未來(lái)，正如1900年數學(xué)家希爾伯特在第二屆國際數學(xué)家大會(huì )上對數學(xué)的未來(lái)宣稱(chēng)的那樣：我們必須知道，我們終將知道！
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