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2016年，我國正式成為《華盛頓協(xié)議》成員國，這引發(fā)了職業(yè)教育界，特別是一些高職院校對與之相關(guān)的《悉尼協(xié)議》的巨大興趣，一些院校成立了相關(guān)研究組織，并開(kāi)展了一些研究和探索。本文對《悉尼協(xié)議》的相關(guān)情況進(jìn)行介紹，提示其對我國職業(yè)教育發(fā)展的意義。

國際工程聯(lián)盟（International Engineering Alliance，簡(jiǎn)稱(chēng)為IEA）針對三個(gè)層次工程技術(shù)人員的培養分別制定了三個(gè)國際教育協(xié)議，即針對工程師培養（本科層次）的《華盛頓協(xié)議》，針對工程技術(shù)專(zhuān)家（technologist，指具備將特定工程技術(shù)進(jìn)行同類(lèi)應用能力的工程實(shí)踐者，與我國高職高專(zhuān)的培養目標接近）培養的《悉尼協(xié)議》和針對工程技術(shù)員（technician，在某一實(shí)踐領(lǐng)域中能應用現有方法或技術(shù)的工程實(shí)踐者）培養的《都柏林協(xié)議》。國際工程聯(lián)盟希望通過(guò)這些國際協(xié)議，確定不同國家工程專(zhuān)業(yè)教育的質(zhì)量，促進(jìn)各層次工程教育質(zhì)量的提高和國際互認，提高工程技術(shù)人員的國際流動(dòng)性。這些協(xié)議的簽署，“是不同國家針對進(jìn)入全球化工作場(chǎng)所工程技術(shù)人員的質(zhì)量所達成的共識，實(shí)現了成員國之間工程教育質(zhì)量的互認”（華盛頓協(xié)議第一屆秘書(shū)長(cháng)（2001-2007）喬治·皮特森語(yǔ)）。[1]

國際工程聯(lián)盟目前有10個(gè)成員國（或地區，下同），包括澳大利亞、加拿大、中國臺北、中國香港、愛(ài)爾蘭、韓國、新西蘭、南非、英國和美國，以及3個(gè)臨時(shí)成員國秘魯、馬來(lái)西亞和斯里蘭卡。工程教育的強國瑞士和法國為觀(guān)察員國。同樣是工程教育強國的德國由于對國際工程聯(lián)盟的理念有所保留，最近退出了觀(guān)察員國行列。

分別簽署于1989年的《華盛頓協(xié)議》、2001年的《悉尼協(xié)議》和2002年的《都柏林協(xié)議》盡管相互獨立，但是有相同的理論基礎以及類(lèi)似的規則、程序和標準。三個(gè)《協(xié)議》針對工程專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生提出了一系列共同的能力發(fā)展結果，對不同層次工科畢業(yè)生應了解的知識、具備的技能以及能力特征進(jìn)行歸類(lèi)，為成員國確定工程教育畢業(yè)生的能力要求提供了范本。

據此，工程教育畢業(yè)生的能力標準針對廣義的工程概念，三個(gè)《協(xié)議》涉及不同的問(wèn)題解決范圍（Range of problem solving）和不同的工程活動(dòng)范圍(Range of engineering activities)。確定一個(gè)專(zhuān)業(yè)是否達到所要求的學(xué)習成果的指標包括畢業(yè)生素質(zhì)輪廓（Graduate attributes profiles）和知識輪廓（Knowledge profiles）等。[2]這里的重點(diǎn)是畢業(yè)生素質(zhì)要求，它為各國工程教育機構提供了一個(gè)描述等效資格的參考，幫助成員國開(kāi)發(fā)成果導向的認證標準，并在各自管轄范圍內開(kāi)展專(zhuān)業(yè)認證，為《協(xié)議》申請國相關(guān)機構提供了建立認證系統標準的指導。

下面以我國已經(jīng)簽署的《華盛頓協(xié)議》為例說(shuō)明其主要內容。

1.畢業(yè)生素質(zhì)

《華盛頓協(xié)議》《悉尼協(xié)議》和《都柏林協(xié)議》的畢業(yè)生素質(zhì)均分為12個(gè)主題，每一個(gè)主題下根據級別不同有一些差異化的特性。這12個(gè)主題是：工程知識，問(wèn)題分析，設計、開(kāi)發(fā)解決方案，調研，現代工具的應用，工程師和社會(huì )，環(huán)境與可持續發(fā)展，職業(yè)道德，個(gè)人和團隊工作，人際溝通，項目管理和財務(wù)，終身學(xué)習。[3]據此，院?？梢源_定各個(gè)層次工程教育畢業(yè)生應掌握的能力的結構和內涵，確定各層次專(zhuān)業(yè)人才培養目標。

2.認證機構

大部分國家的認證機構是由工程協(xié)會(huì )、工程師職業(yè)發(fā)展組織等演變而來(lái)的，是非營(yíng)利性的非政府組織，按照會(huì )員制進(jìn)行管理。這些機構的組成體現了產(chǎn)業(yè)和學(xué)術(shù)界對工程教育專(zhuān)業(yè)認證的要求：一方面，產(chǎn)業(yè)界對工程人才的技術(shù)標準負有責任；另一方面，學(xué)術(shù)界代表能使認證機構和認證過(guò)程保持客觀(guān)與公正。

目前，大部分IEA成員國是以全國性的工程教育認證機構加入的。例如，美國工程專(zhuān)業(yè)認證由美國工程與技術(shù)認證委員會(huì )(The Accreditation Board for Engineering and Technology, 簡(jiǎn)稱(chēng)ABET)實(shí)施。ABET由35 個(gè)專(zhuān)業(yè)技術(shù)協(xié)會(huì )組成，下屬4個(gè)認證委員會(huì )，包括應用和自然科學(xué)認證委員會(huì )（ANSAC），計算機科學(xué)認證委員會(huì )（CAC），工程認證委員會(huì )（EAC，認證學(xué)士、碩士層次），工程技術(shù)認證委員會(huì )（ETAC，認證副學(xué)士、學(xué)士層次），負責審查所屬領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)。加拿大根據不同培養層次設立了專(zhuān)門(mén)的工程教育專(zhuān)業(yè)認證機構。

我國于2016年成為《華盛頓協(xié)議》正式成員，認證工作由中國工程教育認證協(xié)會(huì )（CEEAA）承擔，它是全國性的非政府非營(yíng)利性社會(huì )團體，由30多個(gè)全國性行業(yè)組織組成，隸屬于中國科學(xué)技術(shù)協(xié)會(huì )，是經(jīng)教育部授權在中國大陸地區開(kāi)展工程教育認證的唯一合法組織。

3.認證程序

專(zhuān)業(yè)認證的程序包括申請、受理、現場(chǎng)考察和認證決定等環(huán)節。申請被認證的學(xué)校首先準備自評材料，自評報告包括學(xué)校和專(zhuān)業(yè)的一般信息以及專(zhuān)業(yè)的認證指標達成情況。然后認證機構組織專(zhuān)家進(jìn)行實(shí)地考察，成員包括產(chǎn)業(yè)界、學(xué)術(shù)界和管理部門(mén)代表，考察方式為訪(fǎng)談、文檔核實(shí)、實(shí)地參觀(guān)、內部討論和離校前報告，通過(guò)對學(xué)生、專(zhuān)業(yè)負責人、畢業(yè)生、企業(yè)相關(guān)人員、行政人員的訪(fǎng)談以及對學(xué)校設施設備使用情況進(jìn)行核查，核實(shí)自評報告與實(shí)際情況的符合程度?？疾旖Y束后，考察小組口頭傳達總結報告。最后，認證機構做出認證決定，包括通過(guò)和不通過(guò)。我國臺灣地區的認證結果分為通過(guò)認證、有條件通過(guò)認證（無(wú)需再實(shí)地考察）、有條件通過(guò)認證（需要再實(shí)地訪(fǎng)評）、補件再評、不通過(guò)認證等五種，整個(gè)認證過(guò)程大約需要一年時(shí)間。

4.認證標準

一般的，成員國認證機構委托行業(yè)協(xié)會(huì )、行業(yè)專(zhuān)家和學(xué)術(shù)專(zhuān)家共同制定專(zhuān)業(yè)認證的通用標準和針對每個(gè)具體專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)標準。美國ABET制定了40多個(gè)專(zhuān)業(yè)的認證標準，多數成員國參考了美國的通用標準。1997年開(kāi)始，ABET實(shí)行新的通用標準EC2000，其特點(diǎn)從“基于投入”轉變?yōu)椤盎诋a(chǎn)出”。ABET通用標準分為8大類(lèi)，即學(xué)生、專(zhuān)業(yè)教育目標、學(xué)習成果、持續改進(jìn)、課程、師資、教學(xué)設施和學(xué)校支持，詳見(jiàn)表1。

這些指標分為三大類(lèi)，第一類(lèi)指標為投入類(lèi)指標，如學(xué)生、師資和設施；第二類(lèi)指標為過(guò)程性指標，如專(zhuān)業(yè)教育目標、持續改進(jìn)、課程和組織支持；第三類(lèi)為產(chǎn)出類(lèi)指標，如學(xué)習成果。新的通用標準反映了國際工程聯(lián)盟注重學(xué)習成果以及培養終身學(xué)習能力的思想，這也是國際工程教育的發(fā)展趨勢。

目前，IEA的31個(gè)成員國和地區超過(guò)770個(gè)學(xué)院和大學(xué)的3 800多個(gè)專(zhuān)業(yè)獲得了ABET認證，每年培養近8.5萬(wàn)名畢業(yè)生。

國際工程聯(lián)盟認為，工程技術(shù)專(zhuān)家（也有譯為工藝師的）是廣義的工程技術(shù)人員隊伍的重要一員，《悉尼協(xié)議》針對學(xué)習期限為3年的培養工程技術(shù)專(zhuān)家的高等教育的專(zhuān)業(yè)認證做了規定，包括與此相關(guān)的協(xié)議、制度和程序，特別是進(jìn)行專(zhuān)業(yè)認證時(shí)采用的具有可比性的標準和政策。

按照與《華盛頓協(xié)議》相同的框架，《悉尼協(xié)議》對工程技術(shù)專(zhuān)家的畢業(yè)生能力進(jìn)行了規定。據此，“工程技術(shù)學(xué)術(shù)專(zhuān)業(yè)”（academic programmes dealing with engineering technology）的專(zhuān)業(yè)認證方式可以理解為由專(zhuān)業(yè)性認證機構針對高等教育機構開(kāi)設的工程技術(shù)專(zhuān)業(yè)實(shí)施的專(zhuān)門(mén)認證，由專(zhuān)門(mén)的職業(yè)協(xié)會(huì )會(huì )同該專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的教育工作者一起進(jìn)行，為從事專(zhuān)業(yè)性工作的預備教育提供質(zhì)量保證，它是對某學(xué)校某個(gè)具體專(zhuān)業(yè)的人才培養目標、專(zhuān)業(yè)課程設置、人才培養質(zhì)量、師資隊伍、教學(xué)設施設備、教學(xué)管理和院系管理等多個(gè)方面采用多種形式進(jìn)行的評估。

開(kāi)展《悉尼協(xié)議》認證的機構、程序和標準可由《華盛頓協(xié)議》認證導出。

包括《華盛頓協(xié)議》和《悉尼協(xié)議》等在內的國際工程聯(lián)盟的工程技術(shù)人員培養專(zhuān)業(yè)認證，對我國工科教育的國際化發(fā)展具有重要的借鑒意義，特別是針對工程師培養的本科層次的《華盛頓協(xié)議》。然而在考慮是否在專(zhuān)科層次引進(jìn)《悉尼協(xié)議》時(shí)我們需要做更深入的思考，這里特別需要考慮以下幾個(gè)問(wèn)題：

1.對工科專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生的能力結構評判

國際工程聯(lián)盟認為，所有層次工科專(zhuān)業(yè)的畢業(yè)生都有相同的能力結構，并據此評判所有層次工程教育畢業(yè)生的人才培養質(zhì)量。對培養學(xué)術(shù)性人才的高等工程教育和培養技術(shù)技能型人才的高等職業(yè)教育不進(jìn)行區分，這顯然有悖于我們目前的基本專(zhuān)業(yè)認知。IEA在進(jìn)行標準化說(shuō)明和區分時(shí)，三個(gè)《協(xié)議》用同一范疇的術(shù)語(yǔ)區分不同層次的資格，這使我們無(wú)法區分資格類(lèi)型和資格水平之間的差異。從三個(gè)《協(xié)議》對問(wèn)題解決范圍和工程活動(dòng)類(lèi)型的表述中可以發(fā)現，這里隱含著(zhù)一個(gè)基本理念，即默認工程師具有工程技術(shù)專(zhuān)家（如傳統意義上的技術(shù)員或技師）和工程技術(shù)員（如傳統意義上的技術(shù)工人）的全部能力，這與現實(shí)不符。

各國的教育實(shí)踐也都表明，工程技術(shù)員的操作技能性?xún)热菀话悴辉诠こ處煂W(xué)習范疇之內。在此，我們需要思考工程師、工程技術(shù)專(zhuān)家和工程技術(shù)員之間的結構性關(guān)系，這可能不是一個(gè)簡(jiǎn)單的層級關(guān)系。如果觀(guān)察一個(gè)產(chǎn)品開(kāi)發(fā)和生產(chǎn)過(guò)程的整個(gè)生命周期，即COID過(guò)程（構思、設計、實(shí)現和運作），可以發(fā)現，這三類(lèi)工程技術(shù)人員的職業(yè)活動(dòng)彼此相對獨立，各有特點(diǎn)：工程師側重于構思與設計，工程技術(shù)專(zhuān)家側重設計的實(shí)現，而工程技術(shù)人員則側重于實(shí)現與操作。三類(lèi)人員工程活動(dòng)的側重點(diǎn)見(jiàn)圖1所示。在工程實(shí)踐中，三類(lèi)人員的界線(xiàn)不是簡(jiǎn)單的層級關(guān)系，這提示我們要對《悉尼協(xié)議》關(guān)于工程技術(shù)專(zhuān)家的定位和能力結構等進(jìn)行仔細審視。

2.國際工程聯(lián)盟多數核心成員國對《協(xié)議》的態(tài)度

國際工程聯(lián)盟多數核心成員國屬于盎格魯—薩克遜文化圈國家，如英國、美國、澳大利亞、加拿大、愛(ài)爾蘭和新西蘭等，這些國家擁有一流的研究型工科大學(xué)，如美國和英國等，但是其工科類(lèi)職業(yè)技術(shù)教育并不是一流的，恰恰正處在“去工業(yè)化”的泥沼里努力自拔的階段。（實(shí)踐性）工程教育的強國如瑞士、法國和德國等，對此類(lèi)《協(xié)議》持不積極態(tài)度，德國甚至退出了觀(guān)察員國的行列。事實(shí)上，美國的研究人員也開(kāi)始關(guān)注到三個(gè)《協(xié)議》中的人才定位的結構性矛盾，并逐漸開(kāi)始反思。

3.相關(guān)國家在職業(yè)教育發(fā)展方面的主要關(guān)注

以英國、澳大利亞等為代表的盎格魯—薩克遜文化國家在職業(yè)教育發(fā)展方面，主要關(guān)注建立“職業(yè)資格及其認證體系”，而工程教育強國更加關(guān)注建立完整而又有分類(lèi)的“工科教育體系”，典型的如德國和瑞士的現代職業(yè)教育體系（包括現代學(xué)徒制），以及法國的工程師學(xué)院等。如果關(guān)注建立職業(yè)資格認證制度，就會(huì )把重點(diǎn)放在建立具有統一結構的資格標準方面，因為這樣執行起來(lái)會(huì )方便高效；如果關(guān)注教育制度，就會(huì )把重點(diǎn)放在建立類(lèi)型不同的教育模式上，如工程教育、技術(shù)教育和職業(yè)教育體系。例如，法國應用型的工程師學(xué)院的社會(huì )聲望極高，但是與研究型的工科大學(xué)類(lèi)型不同，很難用統一的標準去衡量。

4.國際工程聯(lián)盟的專(zhuān)業(yè)認證方式

國際工程聯(lián)盟的專(zhuān)業(yè)認證一般由全國性的非政府、非營(yíng)利性行業(yè)機構進(jìn)行。中國工程教育認證協(xié)會(huì )在工程教育方面具有豐富的經(jīng)驗，可以承擔《華盛頓協(xié)議》的認證工作。但是在職業(yè)教育方面是否有類(lèi)似的機構，有能力承擔高等職業(yè)院?！断つ釁f(xié)議》的專(zhuān)業(yè)認證，這還是一個(gè)很大的問(wèn)題。多國的實(shí)踐證明，承擔工程教育和職業(yè)技術(shù)教育的往往不是同一類(lèi)機構，如果開(kāi)展統一的認證，雙方不了解對方的人才培養定位，會(huì )容易出現交叉重疊或誤判。

5.我國高職院校借鑒《悉尼協(xié)議》經(jīng)驗的實(shí)踐

目前，我國高職院校關(guān)于借鑒《悉尼協(xié)議》經(jīng)驗的實(shí)踐以自發(fā)為主。2016年12月，由中國職業(yè)教育質(zhì)量保障與評估研究會(huì )牽頭，南京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院聯(lián)合全國135所高職院校成立“《悉尼協(xié)議》應用研究高職院校聯(lián)盟”?！斑\用成果倒推思維”開(kāi)展教學(xué)改革多次被高職院校所提及，這要求各院校在實(shí)踐過(guò)程中更要注意課程與教學(xué)改革的合理性。

北京交通大學(xué)副校長(cháng)張星臣曾推動(dòng)該校多個(gè)專(zhuān)業(yè)參與《華盛頓協(xié)議》認證。他認為，“專(zhuān)業(yè)認證以學(xué)生為中心、以產(chǎn)出為導向和持續改進(jìn)”的理念，與傳統的“內容驅動(dòng)、重視投入”的教育理念形成了鮮明對比，應采用“基于成果倒推思維”促進(jìn)學(xué)校教學(xué)設計改造。[9]他的這一表述可能符合工程教育的現狀。但是，《悉尼協(xié)議》并沒(méi)有提供高等職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)和課程改造的理念和方法，而近年來(lái)我國高職院校通過(guò)示范院校和骨干院校建設等已經(jīng)進(jìn)行了大量實(shí)踐并取得了很多經(jīng)驗，根據需求確定專(zhuān)業(yè)定位和開(kāi)發(fā)課程等已成為基本定式，這在很大程度上已經(jīng)實(shí)現了《悉尼協(xié)議》有可能引發(fā)的“成果倒推思維”效應。如何有效利用《悉尼協(xié)議》提升職業(yè)院校專(zhuān)業(yè)內涵建設和質(zhì)量提升，還有待進(jìn)一步研究。

臺灣相關(guān)機構在我國大陸地區開(kāi)展的很多工作，是否符合我國大陸地區現階段高等職業(yè)教育的實(shí)際情況，還有待進(jìn)一步探究。