行為主義學(xué)派主張心理學(xué)只研究外顯行為，反對研究意識和內部心理過(guò)程。他們把個(gè)體行為歸結為個(gè)體適應外部環(huán)境的反應系統，即所謂 “刺激——反應系統”，學(xué)習的起因被認為是對外部刺激的反應，但是他們不關(guān)心刺激所引起的內部心理過(guò)程，認為學(xué)習與內部心理過(guò)程無(wú)關(guān)，因此只要控制刺激就 能控制行為和預測行為，從而也就能控制和預測學(xué)習效果。這就是行為主義學(xué)習理論的基本觀(guān)點(diǎn)。

根據這種觀(guān)點(diǎn)，人類(lèi)學(xué)習過(guò)程被解釋為被動(dòng)地接受外界刺激的過(guò)程，而教師的任務(wù)只是提供外部刺激，即向學(xué)生灌輸知識。學(xué)生的任務(wù)則是接受外界刺激，即理解 和吸收教師傳授的知識。由于種種原因行為主義學(xué)習理論在我國特別盛行。許多學(xué)校強調學(xué)生的任務(wù)就是要消化、理解老師講授的內容，把學(xué)生當作灌輸的對象、外 部刺激的接受器、前人知識與經(jīng)驗的存儲器，忘記了學(xué)生是有主觀(guān)能動(dòng)性的、有創(chuàng )造性思維的活生生的人。

由于這種行為主義理論長(cháng)期潛移默化的影響，使我國絕大多數學(xué)生逐漸養成一種不愛(ài)問(wèn)不想問(wèn)“為什么”、也不知道要問(wèn)“為什么”的麻木習慣，和形成一種盲目 崇拜書(shū)本和老師的迷信思想：“書(shū)本上的都是經(jīng)典，老師講的必定正確，對書(shū)本和老師都不能懷疑。”這種思想觀(guān)念代代相傳，不斷強化，就使學(xué)生的發(fā)散性思維、 逆向性思維被束縛、被禁錮，敢于沖破傳統、藐視權威的新思想、新觀(guān)念被貶斥、被扼殺，大膽幻想的翅膀被折斷，作為認知主體的學(xué)生其主動(dòng)性無(wú)從發(fā)揮。這就等 于從基底上移走了具有創(chuàng )新思想和創(chuàng )新能力人材賴(lài)以孕育、滋生和成長(cháng)的全部土壤，創(chuàng )造型人材的培養就成了難以實(shí)現的空中樓閣。

　　2、建構主義學(xué)習觀(guān)

建構主義本來(lái)是源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認知發(fā)展與學(xué)習過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構主義可以比較好地說(shuō)明人類(lèi)學(xué)習過(guò)程的認知規律，即能較 好地說(shuō)明學(xué)習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學(xué)習環(huán)境應包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的 認知學(xué)習理論，并在此基礎上實(shí)現較理想的建構主義學(xué)習環(huán)境。下面我們就從 “學(xué)習的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習”）與“學(xué)習的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習”）這兩個(gè)方面簡(jiǎn)要說(shuō)明建構主義學(xué)習理論的基本內容。

　?。?）關(guān)于學(xué)習的含義

建構主義認為，知識不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習者在一定的情境即社會(huì )文化背景下，借助學(xué)習是獲取知識的過(guò)程其他人（包括教師和學(xué)習伙伴）的幫助，利 用必要的學(xué)習資料，通過(guò)意義建構的方式而獲得。由于學(xué)習是在一定的情境即社會(huì )文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現的意義建構過(guò)程， 因此建構主義學(xué)習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì )話(huà)”和“意義建構”是學(xué)習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

　　“情境”：學(xué)習環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內容的意義建構。這就對教學(xué)設計提出了新的要求，也就是說(shuō)，在建構主義學(xué)習環(huán)境下，教學(xué)設計不僅要考慮教學(xué)目標分析，還要考慮有利于學(xué)生建構意義的情境的創(chuàng )設問(wèn)題，并把情境創(chuàng )設看作是教學(xué)設計的最重要內容之一。

　　“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習過(guò)程的始終。協(xié)作對學(xué)習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學(xué)習成果的評價(jià)直至意義的最終建構均有重要作用。

　　“會(huì )話(huà)”：會(huì )話(huà)是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節。學(xué)習小組成員之間必須通過(guò)會(huì )話(huà)商討如何完成規定的學(xué)習任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習過(guò)程也是會(huì )話(huà)過(guò)程，在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習群體所共享 ，因此會(huì )話(huà)是達到意義建構的重要手段之一。

“意義建構”：這是整個(gè)學(xué)習過(guò)程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質(zhì)、規律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學(xué)習過(guò)程中幫助學(xué)生建構意義就是要幫助學(xué) 生對當前學(xué)習內容所反映的事物的性質(zhì)、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(cháng)期存儲形式就是前面提到的“圖 式”，也就是關(guān)于當前所學(xué)內容的認知結構。

　　由以上所述的 “學(xué)習”的含義可知，學(xué)習的質(zhì)量是學(xué)習者建構意義能力的函數，而不是學(xué)習者重現教師思維過(guò)程能力的函數。換句話(huà)說(shuō)，獲得知識的多少取決于學(xué)習者根據自身經(jīng)驗去建構有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

　?。?）關(guān)于學(xué)習的方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學(xué)習者為中心的學(xué)習，也就是說(shuō)，既強調學(xué)習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進(jìn) 者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸的對象。

　　學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構者，就要求學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：

　　要用探索法、發(fā)現法去建構知識的意義。

　　在建構意義過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習的問(wèn)題要提出各種假設并努力加以驗證。

要把當前學(xué)習內容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。 “聯(lián)系”與“思考”是意義構建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過(guò)程與協(xié)作學(xué)習中的協(xié)商過(guò)程（即交流、討論的過(guò)程）結合起來(lái)，則學(xué)生建構意義的效率會(huì )更高、質(zhì) 量會(huì )更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內部協(xié)商”與“社會(huì )協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習小組內 部相互之間的討論與辯論。

　　教師要成為學(xué)生建構意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過(guò)程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導作用：

　　激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習動(dòng)機；

　　通過(guò)創(chuàng )設符合教學(xué)內容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線(xiàn)索，幫助學(xué)生建構當前所學(xué)知識的意義。

為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習（開(kāi)展討論與交流），并對協(xié)作學(xué)習過(guò)程進(jìn)行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。引導的方法包 括：提出適當的問(wèn)題以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設法把問(wèn)題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內容的理解；要啟發(fā)誘導學(xué)生自己去發(fā)現規律、自己去糾正和 補充錯誤的或片面的認識。

　　3． 建構主義學(xué)習環(huán)境下自主學(xué)習設計

建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話(huà)就可以概括：以學(xué)生為中心,強調學(xué)生對知識的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現和對所學(xué)知識意義的主動(dòng)建構。強調的是" 學(xué)",不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動(dòng)建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W(xué) 生主動(dòng)建構意義的幫助者、促進(jìn)者。

　　首先對整門(mén)課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標分 析，以確定當前所學(xué)知識的“主題”(即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過(guò)程有關(guān)的知識內容)。再創(chuàng )設與當前學(xué)習主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境，采用 能實(shí)現自我反饋的自主學(xué)習方式，由學(xué)生自己去發(fā)現錯誤，改正錯誤，在這過(guò)程中學(xué)生完全處于主動(dòng)的地位。

　　自主學(xué)習設計是整個(gè)以學(xué)為中心教學(xué)設計的核心內容。在以學(xué)為中心的建構主義學(xué)習環(huán)境中常用的教學(xué)方法有“支架式教學(xué)法”、“拋錨式教學(xué)法”和“隨機進(jìn)入教學(xué)法”等。

　?。?）支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)

支架式教學(xué)應當為學(xué)習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)?？蚣艿慕裱S果斯基的“最鄰近發(fā)展區”理論，且要因人而異(每個(gè)學(xué)生的最鄰近發(fā)展區并不相同)，以便通過(guò)概念框架把學(xué)生的智 力發(fā)展從一個(gè)水平引導到另一個(gè)更高的水平，就像沿著(zhù)腳手架那樣一步步向上攀升。

　　例如：在網(wǎng)頁(yè)設計的啟始課，由于學(xué)生對網(wǎng)絡(luò )有著(zhù)濃厚的興趣，提示新建立網(wǎng)站的方法、存盤(pán)位置，就可以布置任務(wù)了。

　?、俨贾萌蝿?wù)：建立只有一個(gè)網(wǎng)頁(yè)的“我的網(wǎng)站”，要求有主題、“斑竹”信息、并加以修飾。

　?、趯W(xué)生探索、實(shí)驗輸入文字、并加以修飾的方法。

即學(xué)習者能利用自己原有認知結構中的word的有關(guān)知識與經(jīng)驗去同化當前學(xué)習中的新知識。這時(shí)若原有知識與經(jīng)驗不能同化新知識，比如〈插入〉——〈圖 片〉——〈剪貼畫(huà)〉中剪貼畫(huà)，在保存網(wǎng)頁(yè)時(shí)會(huì )出現“保存嵌入式文件”對話(huà)框，則引起“順應”過(guò)程，即圖片是獨立于網(wǎng)頁(yè)的文件，一個(gè)網(wǎng)頁(yè)可能由對幾個(gè)文件組 成，而不象word只有一個(gè)文件，對原有認知結構進(jìn)行改造與重組，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升，完成對新知識的建構。

　?。ń虒W(xué)過(guò)程中有的學(xué)生發(fā)現〈插入〉 ——〈圖片〉菜單中沒(méi)有“藝術(shù)字”，則把問(wèn)題交給大家討論，很快有人試出在word中創(chuàng )建“藝術(shù)字”，再復制粘貼到網(wǎng)頁(yè)中。讓學(xué)生自己探索，學(xué)會(huì )自己在概念框架中繼續攀升。）

　?、?學(xué)生在嘗試的過(guò)程中，隨時(shí)可以“預覽”， 由學(xué)生自己去發(fā)現錯誤，改正錯誤，實(shí)現自我反饋。

　　(4)展示學(xué)生作品，并討論網(wǎng)頁(yè)的基本組成，各元素的特點(diǎn)，以及總結建網(wǎng)站的方法。提出“超鏈接”概念，為下一節課做準備。

當前的學(xué)習主題是理解網(wǎng)頁(yè)的概念，掌握建立只有一個(gè)網(wǎng)頁(yè)的網(wǎng)站的方法，一個(gè)網(wǎng)頁(yè)與一個(gè)word文檔相似，但圖片是作為一個(gè)文件存在的，這就是一個(gè)“最鄰 近發(fā)展區”，通過(guò)學(xué)生嘗試探索。理解網(wǎng)頁(yè)的基本組成，各元素的特點(diǎn)。把學(xué)生的智力發(fā)展從一個(gè)水平引導到另一個(gè)更高的水平，就像沿著(zhù)腳手架那樣一步步向上攀 升。這種圍繞一定情境進(jìn)行自我探索的學(xué)習方式，大大促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習的自覺(jué)性，充分體現了學(xué)生的認知主體作用。

　?。?）拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)

即根據事先確定的學(xué)習主題在相關(guān)的實(shí)際情境中去選定某個(gè)典型的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題(“拋錨”)。然后圍繞該問(wèn)題展開(kāi)進(jìn)一步的學(xué)習：對給定問(wèn)題進(jìn)行假設， 通過(guò)查詢(xún)各種信息資料和邏輯推理對假設進(jìn)行論證，根據論證的結果制定解決問(wèn)題的行動(dòng)計劃，實(shí)施該計劃并根據實(shí)施過(guò)程中的反饋，補充和完善原有認識。也稱(chēng)為 “實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。

　　例如：QBasic程序設計是整個(gè)高一教 學(xué)中的難點(diǎn)，部分學(xué)生一看到QBasic的操作界面就不喜歡，再加上編程本身比較難，越往后越不好教，為了提高學(xué)生的自信心，增加學(xué)習興趣，我在“字符串 處理”的教學(xué)中先展示“快譯通”，再演示用Qbasic編寫(xiě)的“英漢字典”，查找上一次英語(yǔ)課學(xué)過(guò)的單詞，向學(xué)生展示編應用程序也不是什么遙不可及的事， 我們下節課就可以編字典程序了。先用一節介紹字符串檢索方法，第二節圍繞“英漢字典”問(wèn)題展開(kāi)進(jìn)一步的自主學(xué)習，最終補充和完善原有認識，建構字符串檢索 的方法。

　　教學(xué)過(guò)程：

　　1） 制作“英漢字典”的必備條件：中文界面（教師直接給出執行pdos95的方法，并且為了節約課堂時(shí)間，提高課堂效率，所需單詞事先存在data.bas文件中，學(xué)生練習時(shí)復制、粘貼到自己的程序中即可，這樣學(xué)生的主要精力集中在子字符串函數中）。

　　2）查詢(xún)的方法、條件，并制定解決問(wèn)題的步驟，由學(xué)生討論并實(shí)驗。

　?、?學(xué)生利用剛學(xué)過(guò)的“左子字符串函數”找不同字母開(kāi)頭的；（程序1）

　?、诮M織學(xué)生討論“程序 1” 的問(wèn)題（ “拋錨”）：

　　要查字典的單詞的第一個(gè)字母不應該在程序中；

　　大型字典以某一個(gè)字母開(kāi)頭的單詞很多，應該查單詞而不是字母。

　　如何變成漢英詞典。

　?、蹖W(xué)生自主學(xué)習，解決上面三個(gè)問(wèn)題。

　?、茉试S學(xué)生相互之間進(jìn)行討論、交流等協(xié)作學(xué)習。

　?、輰W(xué)生思考矛盾集中在“子字符串函數中取的字符的個(gè)數如何判定”時(shí)，教師點(diǎn)撥一下，提示可以參考書(shū)218頁(yè)字符串及其長(cháng)度（注：海淀區教材）。

　?、藿處熡涗泴W(xué)生完成情況，并對完成較好的學(xué)生提出新問(wèn)題：把英漢、漢英詞典編在一個(gè)程序中。

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎上。確定這類(lèi)真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類(lèi)事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué) 內容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學(xué)習者要想完成對所學(xué)知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規律以及該 事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習者到現實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗來(lái)學(xué)習)，而不是僅僅聆聽(tīng)別人(例如 教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。學(xué)生始終處于主動(dòng)探索、主動(dòng)思考、主動(dòng)建構意義的認知主體位置。

　?。?）隨機進(jìn)入教學(xué)(Random Access Instruction)

　　“隨機進(jìn)入教學(xué)”是指：在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現。換句話(huà)說(shuō)，學(xué)習者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內容的學(xué)習，從而獲得對同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認識與理解。

　　我認為在中學(xué)可以把類(lèi)似于“開(kāi)天辟地”的學(xué)習軟件放在學(xué)生硬盤(pán)中，作為輔助教學(xué)工具，提供給學(xué)生，學(xué)生可以根據自己的需要，為不同的學(xué)習目的、不同的問(wèn)題側重點(diǎn)，隨時(shí)挑選學(xué)習內容。

不管是用何種教學(xué)方法在“自主學(xué)習設計”中均應認真考慮以下三方面的問(wèn)題：即發(fā)揮首創(chuàng )精神、將知識外化和實(shí)現自我反饋，這三個(gè)方面可以說(shuō)是體現學(xué)生自主學(xué)習的三個(gè)要素。

　　4． 自主學(xué)習中教師的作用

　　自主學(xué)習強調以學(xué)生為中心，但并未忽視教師的指導作用。在這一模式中教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導者，以學(xué)為中心的教學(xué)設計的每一個(gè)環(huán)節(如情境創(chuàng )設、協(xié)作學(xué)習、會(huì )話(huà)交流和意義建構)若想要取得較理想的學(xué)習效果都離不開(kāi)教師的認真組織和精心指導。

　?。?） 創(chuàng )設情景，激發(fā)動(dòng)機

動(dòng)機是一切學(xué)習的原動(dòng)力，它是推動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習活動(dòng)的主觀(guān)因素，是學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習的前提。教學(xué)設計中首先注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機，培養其求知興趣，變“要 我學(xué)”為“我要學(xué)”。進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習者參與交互式學(xué)習的積極性，在交互過(guò)程中去完成問(wèn)題的理解、知識的應用和意義的建構。

例如:Word 、 Excel 等應用軟件的教學(xué)中多采用任務(wù)驅動(dòng)法，先給學(xué)生展示前幾屆學(xué)生的優(yōu)秀作品，利用心理學(xué)“新奇律”原理（人們對新鮮事物容易產(chǎn)生濃厚的興趣），激發(fā)學(xué)生的學(xué) 習興趣，使學(xué)生渴望馬上去學(xué)習并掌握這些技能，促使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習，再把完成作品劃分為概念框架，指導學(xué)生一步步沿支架攀升；或者先給學(xué)生提出問(wèn)題，把問(wèn)題 作為錨，再由學(xué)生在上機的過(guò)程中運用自己學(xué)過(guò)的知識來(lái)解決問(wèn)題，最終建構新的知識體系。

　?。?） 協(xié)作學(xué)習、會(huì )話(huà)交流

　　通過(guò)大屏幕展示學(xué)生作業(yè)，教師指導學(xué)生就學(xué)習方法、操作技巧進(jìn)行介紹、交流、討論，回顧自己用哪些方法學(xué)習，取得了哪些經(jīng)驗，有哪些不足。同學(xué)間相互啟發(fā)，相互學(xué)習。對學(xué)生學(xué)習中暴露出來(lái)的問(wèn)題，及時(shí)予以分析，尋找原因，幫助他們矯正。

例如：學(xué)生建好網(wǎng)站后，通過(guò)大屏幕輪流展示每一個(gè)學(xué)生的作品，并指導學(xué)生品評，當有學(xué)生對某一技巧有疑問(wèn)時(shí)（如：不同頁(yè)有不同的背景、懸停按鈕的圖片來(lái) 源及設計等學(xué)生自己發(fā)現的技巧），請作者給大家講解操作技巧及方法的來(lái)源，同學(xué)間相互啟發(fā)，相互學(xué)習。暴露的問(wèn)題如編輯時(shí)圖片的位置與預覽時(shí)的不一樣、沒(méi) 保存就預覽看不到某些內容等，及時(shí)予以分析，尋找原因，幫助學(xué)生矯正。

　?。?） 意義建構

為學(xué)習者建構對知識的理解提供概念框架或根據事先確定的學(xué)習主題拋錨，通過(guò)創(chuàng )設符合教學(xué)內容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線(xiàn)索，幫助學(xué)生建構當前 所學(xué)知識的意義。幫助、促進(jìn)學(xué)習者對當前學(xué)習內容所反映的事物的性質(zhì)、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。

例如：學(xué)習應用軟件時(shí)，對于相通的概念（如：文件、編輯、格式），第二次學(xué)習時(shí)要提示學(xué)習者新舊知識的聯(lián)系，促使學(xué)習者把舊知識同化到新的軟件學(xué)習中， 掌握應用軟件的通用使用方法，并可以遷移到今后自學(xué)其它應用軟件中。具體如：在word中講過(guò)格式的設置，在excel教學(xué)中就可以讓學(xué)生自己通過(guò)工具欄 完成字體、字號、對齊方式等設置，但“格式”菜單中為“單元格”格式，就要提示學(xué)生excel中有不同的操作對象，對單元格的格式設置中字體、對齊方式、 與word中一樣，邊框、圖案與word中邊框底紋類(lèi)似，而為了應用函數還專(zhuān)門(mén)有數字格式，另外excel中還有一個(gè)操作對象：“工作表”，請學(xué)生自己調 入圖片背景。這樣，既促使學(xué)習者把舊知識同化到新的軟件學(xué)習中，又對原有知識與經(jīng)驗不能同化新知識，引起“順應”過(guò)程。

　　最終通過(guò)自主學(xué)習能力的培養，促使全體學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展、個(gè)性健康發(fā)展，使每個(gè)學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習，達到愿學(xué)、樂(lè )學(xué)、會(huì )學(xué)、善學(xué)。

　　4．建構主義理論指導下的信息化教育

信息化教育的概念是從 90年代伴隨著(zhù)信息高速公路的出現而提出來(lái)的。它指全面深入地運用現代化信息技術(shù)來(lái)促進(jìn)教育改革和教育發(fā)展的一種全新的教育形態(tài)，它是建構主義理論與先進(jìn) 的技術(shù)（如多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò )技術(shù)、人工智能技術(shù)）相結合的產(chǎn)物。運用建構主義學(xué)習理論形成全新的教學(xué)模式，促進(jìn)教學(xué)內容與方法的變革和實(shí)現教育信息化，迎 接正在到來(lái)的信息社會(huì )對于教育的挑戰，已尼成為當今教育的必然選擇。本文首先對建構主義理論做簡(jiǎn)單介紹，然后闡明在建構主義指導下的信息化教育的教學(xué)模式 和教學(xué)方法。

　?。?）建構主義理論的概述

　　1）結構――建構論

建構主義（ constructivism）也稱(chēng)為結構主義，它是由瑞士學(xué)者讓·皮亞杰（J.Piaget）最早提出來(lái)的。皮亞杰認為智慧本質(zhì)上是一種對環(huán)境的適應， 智慧的適應是一種能動(dòng)的適應。一定的刺激只有被主體同化于認知結構之中，主體才能做出反應。因此從功能上說(shuō)，智慧是一種高級的能動(dòng)適應結構上說(shuō)，智慧本質(zhì) 上就是一系列不同層次的認識結構的發(fā)展和構造。認知結構的功能（適應環(huán)境的功能）不變性和認知結構的結構可變性的皮亞杰認知發(fā)展理論的兩個(gè)立論基礎。

功能不變性的最基本含義是 “適應”的本質(zhì)不變，皮亞杰提出了完整的同化一順化學(xué)說(shuō)以闡明適應的過(guò)程。同化是指個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結構中化是指原有的認 知結構無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的個(gè)體認知結構發(fā)生重組和改造?？梢?jiàn)，同化是認知結構數量的擴棄，而順化則是認知結構性質(zhì)的改變。保持同化與順化 的動(dòng)態(tài)平衡，才能實(shí)現主體與環(huán)境的良好適應。即當個(gè)體能用現有的認知結構和同化環(huán)境信息時(shí)，他處于一種平衡的認知狀態(tài)，而當個(gè)體原有的認知結構無(wú)法同化新 刺激時(shí)，平衡即被破壞。而順應（修改或創(chuàng )造新結構）就是尋找新的平衡的過(guò)程。在“平衡――不平衡――平衡”的動(dòng)態(tài)循環(huán)中，個(gè)體的認知結構為了“適應”的不 變性而逐步建構起來(lái)?？傊?，主體的一切認識都離不開(kāi)認知結構的同化與順化功能，它們是“外物同化于認知結構”（同化于己）與“認知結構順化于外物”（順化 外物）這兩個(gè)對立統一過(guò)程的產(chǎn)物。

　　認知結構產(chǎn)生的源泉是主、客體的相互作用的活 動(dòng)，在相互作用的活動(dòng)中蘊涵著(zhù)雙向建構，即環(huán)境信息內化以形成認知結構（內化建構），同時(shí)，已懶散　成或正在形成的認知結構運動(dòng)于環(huán)境以改造環(huán)境（外化建 構）。換言之，內化建構本身體現了個(gè)體對環(huán)境信息的順化，而對外化建構來(lái)說(shuō)，個(gè)體此時(shí)把認知結構運用于外物，使客體納入于主體認知結構之中，不斷運用主體 在先已內化的認知結構改造客體或環(huán)境，這一過(guò)程自然體現著(zhù)同化作用?；谶@種雙向建構學(xué)說(shuō)，皮亞杰認為兒童關(guān)于現實(shí)的概念，不是一種 “發(fā)現”而是一種“發(fā)明”。換言之，概念（如空間、時(shí)間、因果性等）不是預存于內，后天逐步顯現出來(lái)，也不是預存于外，等待兒童去發(fā)現。兒童必須自己去構 造，構造就是發(fā)明。

　　2）建構主義學(xué)習理論

　　由于個(gè)體的認知發(fā)展與學(xué)習過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構主義可較好地發(fā)現人類(lèi)學(xué)習過(guò)程的認知規律，說(shuō)明學(xué)習是如何發(fā)生的，概念是如何建構的、學(xué)習環(huán)境應包含哪些因素。下面簡(jiǎn)單介紹建構主義學(xué)習理論的基本觀(guān)點(diǎn)。

　?、賹W(xué)習是一種意義的過(guò)程

人們對事物的理解與其自身的認知結構有關(guān)。學(xué)習者在學(xué)習新的知識單元時(shí)，不是通過(guò)都是的傳授而獲得知識，而是通過(guò)個(gè)體對知識單元的經(jīng)驗解釋從而將知識轉 變成了自己怕內部表述。知識的獲得是學(xué)習個(gè)體與外部環(huán)境交互作用的結果。外部世界的知識既可以同化到原來(lái)的認知結構中，又可以通過(guò)順化機制改變已有的認知 結構。

　?、谝环N協(xié)商活動(dòng)的過(guò)程

學(xué)習過(guò)程并非是一種機械的接受過(guò)程。在知識的傳遞過(guò)程中，學(xué)習者是一個(gè)極活躍的因素。知識的傳遞者不僅肩負著(zhù) “傳”的使命，還肩負著(zhù)調動(dòng)學(xué)習者積極性的使命。對于學(xué)習者的許多開(kāi)放著(zhù)的知識結構鏈，都是要能讓其中最適合追加新的知識單元的鏈活動(dòng)起來(lái)，這樣才能確保 新的知識單元被建構到原有的知識結構中，形成一個(gè)新的開(kāi)放的結構。學(xué)習的發(fā)展是依靠人的原有的認知結構。由于每一個(gè)學(xué)習者都有自己的認知結構，對現實(shí)世界 暑陰自己的經(jīng)驗解釋?zhuān)蚨煌膶W(xué)習者對知識的理解會(huì )不完全一樣，從而導致了有的學(xué)習者在學(xué)習中所獲得的信息與真實(shí)世界不相吻合。此時(shí)，只有通過(guò)社會(huì )“協(xié) 商”和時(shí)間的磨合才可能達成共識。既然學(xué)習者對于外部世界的理解可以是各異的，教學(xué)評價(jià)應該側重于學(xué)生的認知過(guò)程，而不是學(xué)習結果。

　?、蹖W(xué)習是一種真實(shí)情境的體驗

學(xué)習發(fā)生的最佳情境（ context）不應是簡(jiǎn)單抽象的，相反，只有在真實(shí)世界的情境中才能使學(xué)習變得更為有效。學(xué)習的目的不僅僅是要讓學(xué)生懂得某些知識，而且還要讓學(xué)生能真 正運用所學(xué)知識去解決現實(shí)世界中的問(wèn)題。在一些真實(shí)的情境中，學(xué)習者如何運用自身的知識結構解決實(shí)際問(wèn)題，是衡量學(xué)習是否成功的關(guān)鍵。如果學(xué)生在學(xué)校教學(xué) 中對知識記得很“熟”，卻不能用它來(lái)解決現實(shí)生活中的某些具體問(wèn)題，這種學(xué)習只做到了單向的內化建構，而忽視了逆向的外化于物，這顯然是一種無(wú)效的學(xué)習。

　　基于以上的理論指導，我們可以得到信息化教育的教學(xué)模式和教學(xué)方法。

　?。?）信息化教育的教學(xué)模式

教學(xué)模式是指在一定的教育觀(guān)念、教學(xué)理論和學(xué)習理論指導下的教學(xué)過(guò)程的穩定結構形式。在一般的教學(xué)過(guò)程中包含教師、學(xué)生、教科書(shū)和媒體等四個(gè)因素，這四 個(gè)要素相互關(guān)聯(lián)、相互作用所形成的穩定的結構形式便稱(chēng)為教學(xué)模式。傳統的教學(xué)模式是以教師為中心。教師利用教科書(shū)運用講授、板書(shū)及其他的教學(xué)媒體作為教學(xué) 手段與方法向學(xué)生傳授知識；學(xué)生則像海綿吸水般被動(dòng)地接受教師傳遞的知識。在這種模式中，教師是教學(xué)活動(dòng)的中心，是知識的傳播者和灌輸者；學(xué)生處于被支配 地位，是外界刺激被動(dòng)的接受者和輸對象；教科書(shū)是學(xué)習內容的載體；教學(xué)媒體則是教師向學(xué)生灌輸的方法與手段。新的媒體則是教師向學(xué)生灌輸的方法與手段。新 的媒體的介入使 “書(shū)灌”變成了“電灌”，并沒(méi)有引起教學(xué)模式的重大變革。

　　那么 在建構主義指導下的信息化教育的教學(xué)模式又是怎樣的呢？建構主義提倡在教師指導下的、以學(xué)習者為中心的學(xué)習。學(xué)生是信息加工的主體，是認知結構的主動(dòng)建構 者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸對象；教師是意義建構的幫助者、引導者與促進(jìn)者，而不是知識的傳輸者與灌輸者。這樣我們就可以把學(xué)生、教師、教學(xué) 信息、學(xué)習環(huán)境作為信息化教育教學(xué)模式的四個(gè)要素，這四個(gè)因素相互作用、相互聯(lián)系成為穩定的信息化教育的教學(xué)模式結構。

信息化教育的教學(xué)模式可描述為：以學(xué)生為中心，學(xué)習者在教師創(chuàng )設的情境、協(xié)作與會(huì )話(huà)等學(xué)習環(huán)境中充分發(fā)揮自身的主動(dòng)性和積極性，對當前所學(xué)的知識進(jìn)行意 義并用其所學(xué)解決實(shí)際問(wèn)題。在這種模式中，學(xué)生是知識的主動(dòng)建構者和運用者；教師是教學(xué)過(guò)程的指導者與組織者，意義建構的促進(jìn)者和幫助者；信息所攜帶的知 識不再是教師傳授的內容，而是學(xué)生主動(dòng)建構意義的對象（客體）；學(xué)習環(huán)境包括 “情境”、“協(xié)作”、“會(huì )話(huà)”等要素。情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內容的意義建構；協(xié)作發(fā)生在學(xué)習過(guò)程的始終；學(xué)習小組的成員之間必須通過(guò)會(huì )話(huà)協(xié)商共同完成 學(xué)習任務(wù)。

　　在這種模式中，媒體不僅用來(lái)幫助教師進(jìn)行眾體教學(xué)（如呈現教學(xué)信 息），而且用來(lái)幫助學(xué)生查詢(xún)資料、搜索信息、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習和會(huì )話(huà)交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習、協(xié)作式探索、意義建構、解決實(shí)際問(wèn)題的認知工具。教師和學(xué)生是 互動(dòng)關(guān)系，教師給予學(xué)生引導和幫助，同樣教師可在教學(xué)過(guò)程中吸收到許多新的信息，正所謂教學(xué)相長(cháng)。這符合后現代主義教育觀(guān)，即過(guò)去是晚輩向長(cháng)輩學(xué)習。建構 主義指導下的停息化教學(xué)模式與傳統的教學(xué)模式的區別如下表所示：

信息化教學(xué)模式與傳統的教學(xué)模式的比較

                　?。?） 信息化教育的教學(xué)方法

　　在信息化教育的教學(xué)模式下，遵循建構主義的理論，目前已經(jīng)開(kāi)發(fā)出以下幾種教學(xué)方法。

皮亞杰認為智慧來(lái)源于動(dòng)作，活動(dòng)是連接主、客體的橋梁。在教學(xué)過(guò)程中實(shí)施活動(dòng)原則，就應該放手讓兒童自己去動(dòng)手、動(dòng)腦探索外物，使他獲得豐富的經(jīng)驗，通 過(guò)經(jīng)驗的抽象和反省的抽象，逐步形成、發(fā)展自己的認知結構。這就像織網(wǎng)，活動(dòng)愈多，則經(jīng)緯交錯愈縝密，認知結構同化外來(lái)信息的功能就愈強。