6
“解惑”還是“激辯”
問(wèn)題質(zhì)量的優(yōu)劣直接決定著(zhù)教學(xué)的成功與否，教師一定要高度重視問(wèn)題設計，為學(xué)生學(xué)習提供優(yōu)質(zhì)問(wèn)題。
問(wèn)題設計應立足“消解疑難、呈現知識”，還是“激發(fā)沖突、引導思辨”呢？這不是一個(gè)簡(jiǎn)單的教學(xué)策略問(wèn)題，而是涉及思維行為習慣的問(wèn)題?！邦^腦不是一個(gè)需要被填滿(mǎn)的容器，而是一個(gè)需要被點(diǎn)燃的火把”，教師的責任是點(diǎn)燃學(xué)生的思維火把，而不是澆滅學(xué)生的思維火花。教師要善于利用問(wèn)題“惹事”，幫助學(xué)生拓展思維，讓學(xué)生最大限度地產(chǎn)出成果而不是復原結論?？梢?jiàn)，優(yōu)質(zhì)問(wèn)題的基本特征應該是“在學(xué)生最近發(fā)展區內，引發(fā)認知沖突、激發(fā)思維碰撞”。
教師應該如何設計優(yōu)質(zhì)問(wèn)題呢？一般說(shuō)來(lái)，高層次思維問(wèn)題易激發(fā)思維碰撞，低層次思維問(wèn)題不利于引發(fā)思維碰撞；批判性思維問(wèn)題易激發(fā)思維碰撞，再現性思維問(wèn)題不利于引發(fā)思維碰撞。
因此，教師的問(wèn)題設計——
應面向高層次思維。低層次思維問(wèn)題是指“知識、理解、運用層次的問(wèn)題”，如記憶性的“什么時(shí)間、是誰(shuí)”，描述性的“這道題運用了什么原理”，運用性的“50元錢(qián)能買(mǎi)幾張8元錢(qián)的電影票”，等等。高層次思維是指“分析、綜合、評價(jià)類(lèi)的問(wèn)題”，如對比性的“植物和動(dòng)物的異同點(diǎn)”，創(chuàng )造性的“給某某寫(xiě)200字頒獎詞”，判斷性的“為什么在官渡之戰中曹操能夠以少勝多而在赤壁之戰中卻以多敗少”，等等。低層次思維較為膚淺，容易讓學(xué)生產(chǎn)生思維惰性，而高層次思維需要“與自我對話(huà)”并“沖破自我”，利于學(xué)生深度思考。
應面向批判性思維。批判性思維是讓學(xué)生自己去偽存真、認識事物本質(zhì)的思維方式。一般的課堂提問(wèn)如“這個(gè)句子的意思是什么”、“這個(gè)段落的關(guān)鍵句是什么”，都屬于再現性思維，而批判性思維的提問(wèn)類(lèi)似“為什么提出這個(gè)觀(guān)點(diǎn)”、“推導過(guò)程合乎邏輯嗎”、“這些論據可信度高嗎”，等等。這種提問(wèn)可以讓學(xué)生發(fā)現問(wèn)題、質(zhì)疑推理、評估材料，比起閱讀句子、標注重點(diǎn)、總結觀(guān)點(diǎn)，更利于學(xué)生突破思維模式，創(chuàng )造性地接受并建構知識。
優(yōu)質(zhì)問(wèn)題是教學(xué)目標的轉化，是教學(xué)內容的提煉，是學(xué)習評價(jià)的依據。優(yōu)質(zhì)問(wèn)題是深層次課堂活動(dòng)的引爆點(diǎn)、牽引機、黏和劑，“以其求思之深，而無(wú)不在也”。教師要設計出優(yōu)質(zhì)問(wèn)題，首先需要改變自己的思維習慣，變“解惑”為“思辨”，變“消事”為“惹事”，最大限度地激發(fā)學(xué)生的思維沖突，讓學(xué)生“真動(dòng)腦、動(dòng)真腦”，在高層次思維問(wèn)題解決中發(fā)展低層次思維，而不是在低層次思維問(wèn)題解決中積累高層次思維。
當然，課堂中的優(yōu)質(zhì)問(wèn)題不能僅僅依靠教師預設，教師可以讓學(xué)生參與問(wèn)題設計，或鼓勵學(xué)生在學(xué)習中提出問(wèn)題，這種做法利于培養學(xué)生的問(wèn)題意識與質(zhì)疑能力，也是一種高層次的思維活動(dòng)。與“多學(xué)”相伴的是“多問(wèn)”，在操作上，可以設定這樣的評價(jià)標準：沒(méi)有學(xué)生發(fā)問(wèn)的課算不上好課，“答必正確”的課不是真正的好課，把學(xué)生教得“提不出問(wèn)題”的課也不能算是好課。變“消滅問(wèn)題”的課堂為“暴露思維”的課堂，變“師問(wèn)生答”的教學(xué)為“共同設問(wèn)”的教學(xué)，這應該是課堂教學(xué)改革的基本策略。
7
“分散”還是“整體”
許多教師的課堂活動(dòng)設計都存在一些問(wèn)題：一是重視教、輕視學(xué)，教師想的是“如何教”而不顧“如何學(xué)”；二是過(guò)分隨意，教師在課堂上常常是“眉頭一皺計上心來(lái)”，并沒(méi)有在課前精心設計；三是學(xué)習活動(dòng)瑣碎，缺乏整體意識。
其實(shí)，活動(dòng)設計是課堂教學(xué)的關(guān)鍵，傳統的注入式教學(xué)忽視學(xué)習活動(dòng)，課堂缺乏生命活力；而另外一些課堂活動(dòng)偏離了學(xué)習本質(zhì)，又導致了形式主義的出現。
那么，應該如何設計課堂學(xué)習活動(dòng)呢？我認為，一個(gè)完整的學(xué)習活動(dòng)，至少應該包含“活動(dòng)任務(wù)、組織形式、活動(dòng)方法”3個(gè)要素。比如，“以小組為單位分角色朗讀《皇帝的新裝》”這一學(xué)習活動(dòng)，學(xué)習任務(wù)是“朗讀《皇帝的新裝》”，組織形式是“小組”，活動(dòng)方法是“分角色朗讀”。在此基礎上，學(xué)生明確了“做什么”“誰(shuí)來(lái)做”“怎么做”，就可以更好地投入到深度學(xué)習的活動(dòng)之中。
優(yōu)質(zhì)活動(dòng)應該是“主題活動(dòng)”，即針對一個(gè)具體的主題或主問(wèn)題，有計劃、分步驟、遞進(jìn)式展開(kāi)的學(xué)習活動(dòng)，要明確階段內容、實(shí)施方式以及評價(jià)建議。
好的活動(dòng)設計，一是從低到高具有層次性，可以引導學(xué)生步步深入，利于解決問(wèn)題；二是符合探究式教學(xué)的程序，在教師提供的“學(xué)習支架”支持下，學(xué)生開(kāi)展自主探索、合作探究，發(fā)現并得出相應的結論；三是體現了“做中學(xué)”的原則，學(xué)生作為學(xué)習主體，親力親為，能體驗到知識建構的快樂(lè )。
主題化活動(dòng)是體系化學(xué)習的基本要求，需要把教學(xué)內容蘊含于整體的活動(dòng)設計之中。課堂教學(xué)應該“低起點(diǎn)、小臺階、大容量、快節奏”，僅僅為了突破重點(diǎn)、難點(diǎn)而設計的一些分散、瑣碎的小活動(dòng)，容易導致學(xué)習碎片化，不利于學(xué)生思維能力的發(fā)展。
8
“外在”還是“嵌入”
在一個(gè)學(xué)習任務(wù)開(kāi)始前，學(xué)生應該清楚他們將要學(xué)什么，以及怎樣才能知道自己已經(jīng)學(xué)會(huì )了。付出就要得到回報，這是人之常情，學(xué)生學(xué)習也是如此。如果學(xué)生的努力得不到及時(shí)回報，即無(wú)法得知“我學(xué)會(huì )了嗎”，就容易產(chǎn)生挫敗感，甚至會(huì )懷疑自己的學(xué)習能力。
然而，許多課堂并沒(méi)有解決上述問(wèn)題，教師不清楚自己的教學(xué)效果，學(xué)生也不清楚自己的學(xué)習情況，只能用一句“差不多”來(lái)搪塞。有沒(méi)有辦法評價(jià)“每一節課乃至每一個(gè)學(xué)習活動(dòng)”，讓師生能有一本課堂效益“明白賬”呢？
讓我們先看看常見(jiàn)的三種評價(jià)形式：一種是傳統的結果性評價(jià)（打分或對錯），一種是以學(xué)生表現為依據的小組量化評價(jià)（捆綁式評價(jià)），另一種就是嵌入教學(xué)過(guò)程的教師口語(yǔ)評價(jià)。
這三種評價(jià)各有優(yōu)勢，但也問(wèn)題明顯：結果性評價(jià)是“事后諸葛亮”，小組量化評價(jià)經(jīng)?！皵_亂課堂對話(huà)”，教師口語(yǔ)評價(jià)又“過(guò)分隨意”，難以做到“嚴謹、準確、科學(xué)”。
更重要的是，這些評價(jià)嚴格意義上都是外在的，學(xué)生個(gè)體往往被排除在評價(jià)之外，很難指導學(xué)生自我反饋、改善學(xué)習?！叭绻环N評價(jià)，總是很關(guān)注獲獎、貼星、排名，學(xué)生就會(huì )自然而然地想方設法得到最好的評價(jià)，而不是思考如何學(xué)得更好?；蛘?，他們也可能得過(guò)且過(guò)，逃避困難的學(xué)習任務(wù)。更糟的是，他們干脆就放棄學(xué)習以逃避這種評價(jià)帶來(lái)的傷害”。
有沒(méi)有一種真正嵌入學(xué)習過(guò)程且對學(xué)生來(lái)說(shuō)是內在的評價(jià)反饋方法呢？有，這就是交互反饋與嵌入評價(jià)。嵌入評價(jià)是與學(xué)習同時(shí)發(fā)生的評價(jià)，將評價(jià)融合到教學(xué)的整個(gè)過(guò)程之中，評價(jià)不再是學(xué)習的終結，而是改進(jìn)學(xué)習方法、提高學(xué)習能力的載體。
這種嵌入評價(jià)實(shí)現了“學(xué)習力”的可視化，能夠讓每一個(gè)學(xué)生明確自己的問(wèn)題解決水平，也能夠指導學(xué)生完成自我評價(jià)、自我反饋，極大地改善了學(xué)生處于被評價(jià)地位的消極影響。
這種評價(jià)具有“導向性”作用，暗含問(wèn)題解決要求，可引領(lǐng)各層次學(xué)生提高問(wèn)題解決質(zhì)量，起到了“以評價(jià)引領(lǐng)學(xué)習”的效果。不僅如此，嵌入評價(jià)還能為解決“一放就亂”以及“教書(shū)育人兩張皮”的難題提供支持。
例如，組織一場(chǎng)辯論活動(dòng)，教師可以先提供評價(jià)量規：觀(guān)點(diǎn)與他人不同加1分；列舉理由準確，每條加1分；能發(fā)現別人漏洞并進(jìn)行適當辯駁加2分；能有理有據地對話(huà)辯駁加2分。
在這種評價(jià)量規的引導下，學(xué)生不僅能敢于表達、敢于質(zhì)疑，有理有據地論述觀(guān)點(diǎn)，還會(huì )注意傾聽(tīng)、搜集、處理對方的發(fā)言信息。這樣的評價(jià)既保證了辯論的效果，又能培養學(xué)生的規則意識與交往禮儀，對提升學(xué)生綜合素養很有意義。
9
“揚棄”還是“拋棄”
隨著(zhù)課堂教學(xué)改革的深入，圍繞導學(xué)案的存與廢也出現了對立的意見(jiàn)。有人認為，導學(xué)案限制了學(xué)生的自由，讓學(xué)生成為新傀儡，導致課堂同質(zhì)化，應該退出課堂；也有人認為，導學(xué)案可以有效指導學(xué)生的自主學(xué)習，是教師集體備課的載體，應該發(fā)揚光大。那么，導學(xué)案還有沒(méi)有保留的必要呢？
我認為，許多學(xué)校的導學(xué)案確實(shí)出現了一些問(wèn)題：試題化傾向嚴重；“課后練”變成了“課前練”；欄目眾多、內容繁雜，不注重學(xué)習活動(dòng)設計；“學(xué)生圍繞學(xué)案學(xué)，教師圍繞學(xué)案教”，削弱了課堂生成，限制了學(xué)生思維發(fā)展；等等。
不過(guò)，導學(xué)案也有不少優(yōu)勢：取代了原有的教輔、學(xué)輔，實(shí)現了學(xué)校對學(xué)生課內外作業(yè)的可控化；在一定程度上發(fā)揮出導教、導學(xué)的作用，引導學(xué)生有序推進(jìn)學(xué)習活動(dòng)；改善了教學(xué)的隨意化問(wèn)題，為校本教研搭建了平臺；等等。
其實(shí)，類(lèi)似導學(xué)案的課程資源載體還有許多，比如“工作紙”“任務(wù)單”等。導學(xué)案是一種學(xué)習工具，其價(jià)值與多媒體課件、平板電腦一樣，只有設計與使用是否合理之說(shuō)，不應有“存廢之爭”。
如果我們能正確定位，導學(xué)案就能發(fā)揮幫助學(xué)生學(xué)習的作用；反之，如果濫用，就會(huì )成為課堂學(xué)習的“絆腳石”。因此，我的觀(guān)點(diǎn)是：導學(xué)案要揚棄不要拋棄，要用長(cháng)避短、優(yōu)化改進(jìn)、尋求突破。
我建議，可以把導學(xué)案改造成學(xué)生的“學(xué)習支架”與思維的“產(chǎn)出媒介”，讓其具備以下特點(diǎn)：
凸顯思維特征。思維是學(xué)習能力的核心，導學(xué)案可以設立“思維導引”“思維碰撞”“思維遷移”“思維導圖”等欄目，引導師生把課堂學(xué)習重點(diǎn)放到思維能力的培養上。
促進(jìn)師生發(fā)展。導學(xué)案應該緊扣“問(wèn)題設計”“活動(dòng)設計”“評價(jià)設計”，讓學(xué)生明確課堂上“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“學(xué)得怎么樣”，促進(jìn)教師整合課程，引導教師轉變教學(xué)方式。
引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習。導學(xué)案是學(xué)生課堂活動(dòng)的路線(xiàn)圖，要圍繞主問(wèn)題從淺入深、從具體到抽象進(jìn)行探索，最后完成整體知識結構。同時(shí)，導學(xué)案還要給予學(xué)生資源性支持、方法性幫助，為自主、合作、探究學(xué)習提供“支架”。
面向多元發(fā)展。簡(jiǎn)潔、實(shí)用、多元是導學(xué)案的發(fā)展追求，教師設計時(shí)應該取消形式、欄目限制，變?yōu)椤皞€(gè)性化產(chǎn)品”。教師個(gè)體或團隊應該自我創(chuàng )作導學(xué)案，不要再由學(xué)校統一要求并使用。
善于繼承才能善于創(chuàng )新。使用導學(xué)案要在繼承中發(fā)展、在揚棄中創(chuàng )新，給學(xué)生適時(shí)、適當、適量的支持與幫助，讓課堂教學(xué)重新煥發(fā)青春。
10
“粗放”還是“精細”
小組學(xué)習是課堂教學(xué)改革的重中之重。
如何提高小組學(xué)習的質(zhì)量呢？我認為，最關(guān)鍵的是擺脫“知識中心”的窠臼，從育人角度思考小組學(xué)習的價(jià)值。對學(xué)生來(lái)說(shuō)，參與小組合作學(xué)習，首先應該學(xué)會(huì )遵守規則，“規則即育人”；其次，要學(xué)會(huì )表達、傾聽(tīng)、總結、評價(jià)等技巧，“表現即創(chuàng )造”。
“有心就有教育”。解決小組學(xué)習的困難，除了必須轉變觀(guān)念，還需用心磨煉。從組織方面講，小組學(xué)習要比個(gè)體學(xué)習復雜得多，需要師生都具備較高的操作技能，而技能培養與知識學(xué)習不同，只有“學(xué)而時(shí)習之”，才能熟能生巧，“不敢用、不愿用”就無(wú)法“運用之妙，存乎于心”，達到游刃有余的境界。
在課堂教學(xué)改革的深化階段，教師要“瞄準”小組合作學(xué)習的技能研究，讓學(xué)生的合作學(xué)習更加精細化。事實(shí)上，如果我們能夠把研究細化、深化，就能找到一些好方法。
以小組活動(dòng)為例，可以分為“小組競爭、小組論辯、小組協(xié)作、小組交流、小組討論”等類(lèi)型。小組競爭是有輸贏(yíng)的比賽，小組論辯是有組織的辯論，小組協(xié)作是有分工的做事，小組交流是有成果的分享，小組討論是無(wú)成果的磋商。許多教師詬病的“低效、雜亂”，主要指小組討論，而其他任務(wù)類(lèi)別的小組學(xué)習則效果較好。
小組討論如何改善呢？有效的小組討論，一般是“問(wèn)題有沖突、手中有物品、磋商有同伴、行動(dòng)有規則、提問(wèn)有差異”。換句話(huà)說(shuō)，基于資源、文本的討論高效；以同伴互教互學(xué)、互評互改為基礎的討論高效；具有如循環(huán)式、拼圖式、傳遞式等行動(dòng)規則的討論高效；尊重小組成員獨立性的提問(wèn)方式討論高效……
此外，有的學(xué)校也尋找到一些好手段。比如，“一個(gè)聲音策略”：要在小組長(cháng)的組織下交流，發(fā)言時(shí)，一人發(fā)言其他人注意傾聽(tīng)，然后分析、修正、補充、質(zhì)疑；“兩分鐘策略”：提前組織語(yǔ)言，要求發(fā)言簡(jiǎn)明、有條理，時(shí)間不得超過(guò)兩分鐘；“互不干擾策略”：組內交流時(shí)，交流發(fā)言的聲音要適中，以本組同學(xué)能夠聽(tīng)清為準；“輪流坐莊策略”：部分組長(cháng)由小組成員輪流擔任……
良好的小組合作學(xué)習要解決“缺乏培訓、缺乏規則、缺乏組織”等問(wèn)題，只要教師潛心研究、精心設計、用心操作，就一定能找到“破障”的智慧。
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