華東師范大學(xué)教育學(xué)系 周彬
幼兒在兩歲左右，就開(kāi)始形成秩序感，在這個(gè)時(shí)候，任何東西沒(méi)有放到位，或者改變了這些東西的位置，幼兒就會(huì )非常不安，甚至怒氣沖天。盡管在成人看來(lái)，這些東西的位置與秩序并不重要，也沒(méi)有什么特別的意義；但對幼兒來(lái)講，東西到位與否，就代表著(zhù)這個(gè)世界是否正常運行，就代表著(zhù)他的生活是否有安全感。這種秩序感一旦形成，就會(huì )在人的一生中積淀下來(lái)，而且在管理者的意識中似乎特別重要。在今天，判斷一所學(xué)校管理得到位與否，很直觀(guān)的標準，就是看學(xué)生出操是否整齊劃一，就是看教師課堂是否安安靜靜，就是看師生進(jìn)餐是否井然有序。然而，雖然這樣的教育局面實(shí)現了管理的秩序感，但卻掩蓋了學(xué)生與教師的個(gè)性與特性。學(xué)校管理的目的并不是為了簡(jiǎn)單的有序，但我們往往為了簡(jiǎn)單有序，容易把淺層次的事情當重要的事情來(lái)統一規范，把細枝末節的事情當重大事情來(lái)統一要求，并且把將視為精細管理的代表。殊不知正是在這樣的誤解中，在看起來(lái)極其容易滿(mǎn)足我們的秩序感的統一規范和要求中，反而失去對更高管理效率的追求機會(huì )。
一、從“規范保障”走向“精細發(fā)展”
不管這所學(xué)校辦得好還是辦得差，只要將這所學(xué)校的學(xué)生，和其他學(xué)校的學(xué)生放在一起，我們就能夠感受到這所學(xué)校的辦學(xué)風(fēng)格，感受到這所學(xué)校學(xué)生獨有的素養和韻味。只不過(guò)對于辦得好的學(xué)校來(lái)說(shuō)，在他的學(xué)生身上展現出來(lái)的素養，讓我們覺(jué)得更舒服，讓人覺(jué)得學(xué)生的發(fā)展潛力更大；對于辦得不好的學(xué)校來(lái)說(shuō)，在他們學(xué)生身上展現出來(lái)的素養讓人覺(jué)得不舒服，甚至覺(jué)得這樣的學(xué)生需要得到更多教養而不僅是教學(xué)。因此，一所學(xué)校一定會(huì )在他的學(xué)生身上打下烙印，而且這樣的烙印會(huì )有著(zhù)這所學(xué)校獨有的辦學(xué)個(gè)性。但是，是不是為了在學(xué)生身上留下這樣的烙印，學(xué)校教育就必須保持高度的統一性呢，比如要求學(xué)生在穿著(zhù)打扮上要有相對統一的要求，要求教師的教學(xué)活動(dòng)要與學(xué)校的教學(xué)要求保持一致？
其實(shí)不僅僅是一所學(xué)校的學(xué)生，會(huì )表現出與學(xué)校辦學(xué)個(gè)性相一致的風(fēng)格，就連在一所學(xué)校工作的教師，也會(huì )有著(zhù)相似的教學(xué)氣質(zhì)。但是，一致的學(xué)生風(fēng)格并不是說(shuō)學(xué)生的行動(dòng)是一致的，只是說(shuō)在學(xué)生的不同行動(dòng)中，所表現出現的風(fēng)格是一致的；相似的教學(xué)氣質(zhì)，也不是說(shuō)教師的教學(xué)模式是相似的，而是指教師在不同的教學(xué)模式中，表現出來(lái)的氣質(zhì)是相似的。如果學(xué)生在具體的穿著(zhù)打扮上采用同樣的式樣，在具體的學(xué)習活動(dòng)中采用同樣的活動(dòng)方式，這時(shí)候學(xué)生表現出來(lái)的就不是神似而是形似了，這時(shí)候不是在培養學(xué)校學(xué)生的獨有風(fēng)格，而是以犧牲學(xué)生的個(gè)性與創(chuàng )造性來(lái)?yè)Q取統一性，這種做法可能有利于對后進(jìn)生的改造，但卻會(huì )讓更多的學(xué)生受到束縛。同樣的道理，如果要求教師在教學(xué)模式、教學(xué)內容和教學(xué)進(jìn)度上保持同一性，雖然可以讓那些缺少教學(xué)能力的教師得到幫助，但也會(huì )讓更多教師的教學(xué)個(gè)性得不到張揚，教學(xué)創(chuàng )造性得不到發(fā)揮。
整齊劃一可以讓所有的人，不管是學(xué)校管理者，還是作為被管理者的教師，都會(huì )有一種秩序感和安全感，事實(shí)上整齊劃一也的確可以保證學(xué)校教育教學(xué)過(guò)程得到統一，從而將學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量維持在一定的水平上。但一旦統一了學(xué)校教育教學(xué)過(guò)程，這就意味著(zhù)這種統一必定是在低水平上的統一，也只有低水平上的統一才可能最大程度地被落實(shí)。像這樣的整齊劃一的管理模式，它的主要功能是起到規范和保障的作用，這對于學(xué)校管理來(lái)講雖然層次低了，但卻是非常有必要的。但不能讓學(xué)校管理僅僅停留在規范和保障的層次上，這就需要學(xué)校管理能夠細分不同學(xué)生的潛質(zhì)和成長(cháng)可能性，細分不同教師的潛力和發(fā)展可能性，在現有的規范和保障平臺上，為學(xué)生成長(cháng)和教師發(fā)展進(jìn)行精心的策劃，這應該是學(xué)校在度過(guò)規范保障之后，所需要步入的新的境界和面臨的新的任務(wù)。
二、精細化管理并不是“斤斤計較”
一提到精細化管理，就容易讓人想到，把學(xué)校中的大大小小的事，都要進(jìn)行全面的管理；要讓學(xué)校中的大大小小的事，都盡其所能地做到精細的程度。如果用這樣的想法，來(lái)理解學(xué)校的精細管理，既沒(méi)有可能性，也沒(méi)有必要性。不要說(shuō)一所學(xué)校中的事情，就連家庭中的事，如果你想把什么事情都做到位，那絕對是一件困難的事，很多全日在家的主婦，也難以勝任這項工作。辦學(xué)成功的學(xué)校，并不是把學(xué)校中的每一件事都做成功了，而是盡其所能地集中資源，把學(xué)校最重要的事情做成功了。所以精細管理中的“細”，并不是細枝末節的意思，應該是“細分”的意思，也就是說(shuō)，把哪些重要的事情，哪些不重要的事情；把哪些有發(fā)展空間的事情，哪些沒(méi)有發(fā)展空間的事情；在進(jìn)行科學(xué)分析的基礎上，將其區分開(kāi)來(lái)，從而集中優(yōu)勢資源將其做好。
因此，精細化管理并不是要求管理要做到細小的程度，而是指管理要能夠在決策過(guò)程中，通過(guò)對事情在細節上的把握和比較，有預見(jiàn)地區分出事情在將來(lái)的走向，以及事情在將來(lái)對學(xué)校發(fā)展可能造成的重大影響。比如，學(xué)生把教室打掃到什么程度，這件事情本身就只是一件細小的事情，只要教室的清潔程度還沒(méi)有影響到同學(xué)們的學(xué)習，就沒(méi)有必要要求學(xué)生把教室弄到一塵不染的程度。但是，當我們發(fā)現學(xué)生在活動(dòng)中的時(shí)間越來(lái)越多，在學(xué)習中的時(shí)間越來(lái)越少時(shí)，雖然這種時(shí)間分配并沒(méi)有造成很大的影響，但卻蘊含著(zhù)學(xué)生學(xué)習興趣在降低，而這很可能是由學(xué)生學(xué)習方法把握不到位導致的，于是通過(guò)對學(xué)生學(xué)習狀態(tài)和時(shí)間分配的前后比較，雖然這也只是對細節的把握和比較，但卻預示了學(xué)生學(xué)習的困難，為學(xué)生將來(lái)的學(xué)習尋找到了努力的方向和需要克服的問(wèn)題。
當學(xué)校和教師把教育教學(xué)中的事情，通過(guò)細節上的把握和比較，區分開(kāi)來(lái)之后，就需要對那些重要的事情，或者對學(xué)校、學(xué)生、教師有長(cháng)遠影響的事情，進(jìn)行精心的設計與策劃。因此，精細管理中的“精”字，并不是精微的意思，而是“精心”的意思，是指在學(xué)校管理過(guò)程中，對教育教學(xué)過(guò)程和具體的事項，哪怕在比較微小的部分或者事項中，也要投入足夠的智慧去思考和謀劃。比如，自從學(xué)校大規模使用課件以后，雖然課堂上顯得生動(dòng)多了，但卻帶來(lái)了兩個(gè)更大的問(wèn)題，一是教師在課堂上講話(huà)的時(shí)間和機會(huì )更多了，最明顯的就是教師中間用擴音器（俗稱(chēng)小蜜蜂）的人多了，另一是學(xué)生記得筆記的人或者會(huì )記筆記的人變得越來(lái)越多了。通過(guò)這一個(gè)小小的變化，就讓學(xué)校管理者明白了，課件節約了教師寫(xiě)板書(shū)的時(shí)間，但這個(gè)時(shí)間并沒(méi)有被教師用來(lái)組織學(xué)生學(xué)習或者還給學(xué)生自已學(xué)習。而且，雖然課件讓學(xué)生在課堂上聽(tīng)得懂或者是看得懂變得更容易了，但有了課件就不再需要學(xué)生認真記筆記了，于是讓學(xué)生學(xué)得懂甚至懂得如何應用的機會(huì )不是增加了，而是減少了。就課件這樣一個(gè)極其微觀(guān)的變化，帶來(lái)的卻是教與學(xué)在課堂上的時(shí)間配置變化了，帶來(lái)的是學(xué)生看得懂、聽(tīng)得懂和學(xué)得懂、懂得用之間在機會(huì )上的變化，這就需要調整學(xué)校的課堂評價(jià)標準，對教師在課堂教學(xué)上的時(shí)間配置和機會(huì )設計予以科學(xué)引領(lǐng)。
三、學(xué)校管理中的精細化策略
當筆者向校長(cháng)們介紹具體的管理策略時(shí)，校長(cháng)們經(jīng)濟有這樣的感覺(jué)，覺(jué)得這些管理策略自己已經(jīng)采用過(guò)了，但并沒(méi)有取得那些成功學(xué)校已經(jīng)獲得的成就。于是我經(jīng)常懷疑這些管理策略本身的有效性和針對性；的確，學(xué)校管理并不是靠單一策略就變得完全有效起來(lái)了，而且策略本身也并不一定適用于每一所學(xué)校?？墒?，當我再走進(jìn)學(xué)校，看學(xué)校執行策略的具體情況時(shí)，才發(fā)現雖然學(xué)校間做的事情都是一樣的，但把每一項策略的精細化程度不一樣，得出來(lái)的實(shí)際效果也就不一樣。而且，學(xué)校實(shí)施具體策略的效果差異，最本質(zhì)的原因并不是策略文本的完美與否，而是大家把具體策略落實(shí)到了什么樣的程度，尤其是在執行的完美程度上。當你把一項策略執行到百分之七十時(shí)，可能它一點(diǎn)成效都沒(méi)有；當你把這項策略執行到百分之八十時(shí)，成效才有可能得到顯現；當你把這項策略執行到百分之九十時(shí)，策略的成效才得到完全的彰顯。于是，前面百分之七十的到位與否，既是不成功的校長(cháng)們抱怨策略無(wú)效的理由；也是成功的校長(cháng)們認為策略有效的前提。
大家都知道，只有全面發(fā)展的學(xué)生，才可能發(fā)展得更好；要促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，就需要教學(xué)生的教師們團結起來(lái)。其實(shí)，不僅僅是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，對于學(xué)校整體發(fā)展來(lái)講，也是一樣，當教師們團結起來(lái)了，學(xué)校的辦學(xué)效率自然也就高了。問(wèn)題在于，如何讓教師們團結起來(lái)呢？相信沒(méi)有一個(gè)校長(cháng)不在學(xué)校提倡教師們要團結起來(lái)?？墒?，只是提倡是不可能有成效的，因為人的本能并不是想辦法與別人合作，而是想辦法讓自己變得更加的獨立自主。于是，這就需要校長(cháng)們在管理學(xué)校時(shí)，要去形成具體的管理策略，讓教師們愿意犧牲個(gè)人獨立自主的工作狀態(tài)。于是，這就得從教師與教師間工作關(guān)系的細節著(zhù)手，來(lái)看同一個(gè)備課組內，教師與教師之間為什么要競爭，為什么要合作，從而盡可能弱化教師間競爭的要素，在可能的條件下強化讓教師間合作的要素。比如月考成績(jì)的教師排名，就會(huì )強化競爭而弱化合作；于是月考主要是用來(lái)對學(xué)生學(xué)習的診斷，而不是對教師教學(xué)工作的督促。此外，對于教同一個(gè)班級不同學(xué)科教師來(lái)講，他們之間競爭的目的并不是彼此成績(jì)的多少，而是如何讓學(xué)生在自己所教學(xué)科上花更多的時(shí)間，因為學(xué)生在學(xué)科學(xué)習上花的時(shí)間越多，他在這個(gè)學(xué)科上總會(huì )獲得更高的成績(jì)，雖然這有可能會(huì )以犧牲別的學(xué)科的學(xué)習時(shí)間和學(xué)習成效為代價(jià)的。于是，這就需要學(xué)校管理者能夠區分，學(xué)生獲得的成績(jì)是由高品質(zhì)教學(xué)產(chǎn)生的呢，還是由學(xué)生在該學(xué)科上多花時(shí)間形成的。
學(xué)校的核心工作是教育教學(xué)，但好的教育教學(xué)并不限于課堂教學(xué)，還包括為了上好課而開(kāi)展的備課工作，還包括為了補習課而開(kāi)展的輔導工作（主要是指作業(yè)的設計和批改）。于是，這就要求學(xué)校管理能夠把備課、上課、輔導做一個(gè)整體上的規劃和設計。事實(shí)上，對于這三項工作，沒(méi)有一所學(xué)校不重視，也沒(méi)有一位老師不重視，但為什么目前學(xué)校教育教學(xué)工作卻難見(jiàn)成效呢？其實(shí)，一方面要考試如何讓教師把這項工作都盡可能做得好一點(diǎn)。要不斷地提高做這三件事情的能力，但對學(xué)校管理來(lái)說(shuō)，似乎更應該考慮如何把三者的關(guān)系協(xié)調起來(lái)，既要讓教師們對三件事情的時(shí)間配置保持科學(xué)性，畢竟教師們改作業(yè)的時(shí)間多了，他們備課的時(shí)間就少了；還要考慮三者間的前后呼應關(guān)系，改作業(yè)得為備課做準備，備課要為上課做準備，上課要為作業(yè)埋下伏筆。因此，雖然教師應該在這三項工作上進(jìn)一步提高水平，但學(xué)校管理者卻不能在細枝末節上做到“精細”的程度，而是應該通過(guò)對教師三項工作的精心分析和設計，從而形成一個(gè)促進(jìn)教師備課、上課、輔導一體化的精細化管理策略。
總之，學(xué)校精細化管理，肯定不是要求學(xué)校把方方面面的小事當成很大的事管，社會(huì )上流行這樣一句話(huà)，把平凡的事做好就是不平凡，既然這本身就是平凡的事，就不應該用不平凡的標準要求大，所以小事就是得當小事管，并不是放大了管理效果就出來(lái)了，反爾會(huì )降低管理成效?？隙ú皇且髮W(xué)校把每件事情中的細枝末節的地方當成主要的事管，細枝末節的事情就是應該忽略的，要是把細枝末節的事真的太當回事，那就變成吹毛求疵了。真正的精細化管理，應該是要求學(xué)校能夠通過(guò)對教育教學(xué)工作過(guò)程的全面分析，尤其是容易忽視的“連接點(diǎn)”或者“研究點(diǎn)”的科學(xué)分析，從而能夠在具體的管理工作中，能夠對看起來(lái)的“細節問(wèn)題”做“精心分析”，起到四兩拔千斤的管理功效，把學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和整體管理成效有較大的提升。
