谷振詣
在國外，批判性思維（critical thinking）繼承了亞里士多德用于“智力訓練、交際會(huì )談和增加哲學(xué)素養”（苗力田，第一卷第355頁(yè)）的邏輯教學(xué)與研究傳統，經(jīng)過(guò)近20年來(lái)的教學(xué)研究實(shí)踐，已經(jīng)發(fā)展成為一門(mén)內容豐富的思維訓練課程。就在國外學(xué)者研究和發(fā)展批判性思維的同一時(shí)期，我國高校中的邏輯教學(xué)改革，卻被困擾在“取代論”（用一階邏輯取代傳統邏輯）和“吸收論”（在傳統邏輯的基礎上吸收一階邏輯的一些內容）的長(cháng)期爭議之中（王路，第41-45頁(yè)；馬佩，第65-71頁(yè)），以至于使得大多數邏輯工作者到今天仍然對批判性思維不甚了解。本文結合國外較新版的幾本批判性思維教科書(shū)，通過(guò)對批判性思維課程的性質(zhì)、課程設計風(fēng)格及其作用的思考辨析，來(lái)勾畫(huà)出這門(mén)課程的大致輪廓，試圖為我國高校的邏輯教學(xué)改革提供一些有益的啟發(fā)。
作為一門(mén)邏輯思維訓練課程，國外學(xué)者對批判性思維有多角度的理解和解釋。對批判性思維的不同理解和解釋使他們各自的批判性思維課程設計風(fēng)格也有所不同。
對批判性思維較謹慎的理解和解釋是：“批判性思維被認為是面對做什么或相信什么而做出合理性決定的一系列思考技能和策略。”（Rudinow，pp.6-9）其中對“合理性”（reasonable）和“批判性”（critical）的解釋是：“合理性”的詞根是“reason”，源自拉丁文“ratio”，意思是計算、分析、估測。因而，理智（reason）被認為是運用經(jīng)過(guò)訓練的智力解決問(wèn)題的能力，推理（reasoning）被理解為運用經(jīng)過(guò)訓練的智力解決問(wèn)題或確定行動(dòng)方針的過(guò)程。合理性決定（reasonable decision）就是通過(guò)理智的運用對做什么或者相信什么所做出的決定；“批判性”源自希臘文“kritikos”，意思是洞察力、辨別力、判斷力，還有敏銳、精明的意思。 而“kritikos”又源自“krinein”，意指做出決斷。因而，批判性思維雖然包括發(fā)現錯誤、查找弱點(diǎn)等否定性含義，但它同樣關(guān)注優(yōu)點(diǎn)和長(cháng)處等肯定性含義，因為它關(guān)注的焦點(diǎn)是做出明智的決斷。對這一定義的解釋特別強調理智的人文性和訓練性特征，認為理智是人類(lèi)的顯著(zhù)特征，處理問(wèn)題的理智能力是通過(guò)訓練（discipline）而培養和發(fā)展起來(lái)的，這種訓練至少應當有一定的規范，而且要結合具體的實(shí)踐來(lái)進(jìn)行。我們說(shuō)這種理解和解釋是較謹慎的，意思是說(shuō)這種理解和解釋是基本的，其它對批判性思維所做出的更豐富的理解和解釋都包含了上述的理解和解釋。這種解釋的意圖是突出邏輯工具在智力訓練中的作用，強化亞里士多德的“智力訓練”傳統。我們把這種對批判性思維的基本解釋稱(chēng)為邏輯解釋。
對批判性思維進(jìn)行解釋的分歧發(fā)生在對“reason”的理解上。運用經(jīng)過(guò)訓練的智力解決問(wèn)題和做出決定的能力實(shí)際上就是基于好的理由（good reason）做出合理性論證（rational argument）的能力，好的理由不只是合理的，而且是正當的（justification or warrant），尤其是當人們在決定一件事情是否應當做、一個(gè)信念是否應當接受或值得堅持時(shí)，好的理由不能拒絕正當性的請求。一旦從理由的正當性開(kāi)始考慮，合理性就不只是一個(gè)邏輯性的概念，而且是一個(gè)社會(huì )性和文化性的概念，論證與說(shuō)服（persuasion）之間很難劃清界線(xiàn)。有學(xué)者認為：在公眾論辯中，好的理由不取決于一系列真實(shí)斷言的符合邏輯的安排，而是取決于聽(tīng)眾對論證中的假設、知識和信念的接受力，在論證中能對聽(tīng)眾產(chǎn)生效力的理由就是好的理由。這就把我們帶回到亞里士多德《修辭學(xué)》的立場(chǎng)，作為批判性思維理解、分析和評估對象的論證被區分為情感證明（pathos）、信譽(yù)證明（ethos）和邏輯證明（logos）三種類(lèi)型（Lester，pp.14）。對批判性思維的這種解釋以論證的說(shuō)服力和聽(tīng)眾的接受力為關(guān)注的對象，我們把它稱(chēng)為修辭解釋。
與關(guān)注說(shuō)服力和接受力的修辭解釋不同的另一種解釋是關(guān)注商議（deliberation）與對話(huà)（dialogue）過(guò)程的辯證（dialectical）解釋。這種解釋認為合理的或者正當的決定是在合乎道德原則的、有效的商議與對話(huà)過(guò)程中做出的，人們在商議和對話(huà)過(guò)程中，各自在思想和行為上的決定是相互影響的。論證不只是一方說(shuō)服另一方的手段，更重要的是對話(huà)雙方進(jìn)行溝通、發(fā)現共同的目標和愿望、解決分歧和沖突的工具。“論證是人們就給定的一個(gè)主題，用以理解和辨識不同的看法和幫助他們確定爭議所在的一個(gè)交往過(guò)程。”（Makan，pp.81）論證被理解成商議交往（deliberative community）中的一種模式——合作論證（cooperative argumentation）。“批判性思維是我們建立良性商議交往的工具性藝術(shù)。”（Makan，pp.7）對批判性思維的這種解釋繼承了蘇格拉底和柏拉圖對話(huà)哲學(xué)中的辯證傳統，可稱(chēng)之為辯證解釋。辯證解釋與修辭解釋把批判性思維的視野擴展到交際會(huì )談和對話(huà)溝通領(lǐng)域，強化了亞里士多德把對論證的研究用于“交際會(huì )談”的傳統。
對批判性思維的理解可以上升到世界觀(guān)的高度。有學(xué)者認為：世界觀(guān)就是人們對世界或者它的某些方面所具有的一系列信念的總和，它意味著(zhù)陳述這一系列信念的一組命題被人們認為是真實(shí)的。世界觀(guān)形成、發(fā)展與應用的模式如下：
世界：信息源 世界：信息 問(wèn)題和推理 提煉改善 世界觀(guān)
圖1：世界觀(guān)的形成與發(fā)展
世界觀(guān) 應用 問(wèn)題和推理 結果 決定和行動(dòng)
圖2：世界觀(guān)的應用
在上述模式中，提出恰當的問(wèn)題和進(jìn)行好的推理或者論證既是批判性思維的核心，也是世界觀(guān)形成、發(fā)展與應用的關(guān)鍵。（Makan，pp.7）由于一個(gè)人的世界觀(guān)是不斷發(fā)展變化的，所以，批判性思維能力與水平會(huì )影響一個(gè)人生活的各個(gè)方面。
有許多學(xué)者在定義批判性思維時(shí)使用反映（reflection）這個(gè)哲學(xué)術(shù)語(yǔ)，認為批判性思維不僅是做出合理或者正當決定的推論方式，也是審驗、評估他人和自我的思想與決定的批判性反映方式（Bruce，pp.18）。從人的社會(huì )性和文化性的角度看，人是在特定的社會(huì )和文化土壤中被嵌入而使之實(shí)體化的，人的知識不是在這里或者那里發(fā)現的，而是在對話(huà)和交往中相互促成的，即知識是人們通過(guò)對各自經(jīng)驗和觀(guān)點(diǎn)的相互理解與溝通而建構起來(lái)的。蘇格拉底和柏拉圖所提供的邏輯是對話(huà)思考過(guò)程中的思考模式，批判性思維被認為是對話(huà)思考和建構知識的一種理想模式（Barbara，pp.1-13）。對批判性思維的各種哲學(xué)解釋為我們認識批判性思維的實(shí)質(zhì)、設計批判性思維課程和進(jìn)行批判性思維訓練提供了不同的指引方向。
基于對批判性思維不同的哲學(xué)理念和假設，形成了從不同的角度對批判性思維的性質(zhì)和特點(diǎn)所作的不同理解和解釋?zhuān)纱硕古行运季S課程的設計風(fēng)格各具特色。這里介紹三種具有不同風(fēng)格的批判性思維課程設計。
第一種是具有邏輯風(fēng)格的課程設計。這種設計一方面拒絕使用形式邏輯的形式分析方法理解、分析和評估論證，另一方面主張必須運用邏輯的概念，諸如真假、有效性、論證強度、假設、內涵與外延等，對論證做出理解和評估。設計批判性思維課程和進(jìn)行批判性思維訓練首先就要把訴諸理性的邏輯論證從訴諸情感和信譽(yù)的說(shuō)服論證中區分出來(lái)，否則就難以對論證進(jìn)行有效的評估和訓練（Tracy Bowell and Gary Kemp，pp.2-5）。說(shuō)服者聲稱(chēng)的合理論斷未必就是合理的，滿(mǎn)足聽(tīng)眾的態(tài)度和愿望而被接受的理由未必就是好的理由?；谶@種指導思想而設計的課程圍繞對論證所使用的自然語(yǔ)言和邏輯方式的理解、分析、綜合（或稱(chēng)重構）、運用與評估而展開(kāi)，結合日常思維實(shí)際，通過(guò)掌握一系列批判性思維技巧來(lái)訓練學(xué)生提出和解決批判性問(wèn)題的能力。這類(lèi)設計和訓練的模式如Bruce R. Reichenbach的六步訓練法。（pp.2-5）
第二種是具有修辭風(fēng)格的課程設計。我個(gè)人認為，在這方面的新代表作應當是Lester Faigley and Jack Selzer’s Good Reasons一書(shū)。該書(shū)認為S. Toulmin對論證的分析方法在進(jìn)行論證的教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)常幫倒忙，對論證的理解、分析、和評估應當回到亞里士多德《修辭學(xué)》的本質(zhì)上來(lái)，聲稱(chēng)該書(shū)使用的技術(shù)性術(shù)語(yǔ)只有pathos、ethos、logos這幾個(gè)經(jīng)典概念（pp. xii-xiv）。該書(shū)以如何用好的理由進(jìn)行說(shuō)服為核心展開(kāi)對論證的應用型分析，重點(diǎn)解釋針對不同的聽(tīng)眾或讀者，使用什么樣的論辯風(fēng)格和論辯方法、哪些文體特點(diǎn)或其它現象有助于改變人們的思想、態(tài)度和信念，主要圍繞論辯的說(shuō)服力來(lái)對論證進(jìn)行有效性評估。通過(guò)對典型實(shí)例的分析示范和規范性寫(xiě)作訓練，培養學(xué)生如何發(fā)現和運用好的理由，如何辯識聽(tīng)眾或者讀者的知識、信念和態(tài)度，選擇有說(shuō)服力的論辯方式進(jìn)行成功的說(shuō)服論證。
第三種是具有交際風(fēng)格的課程設計。這種風(fēng)格的課程設計把現代的批判性思維技巧和柏拉圖的對話(huà)傳統結合起來(lái)，認為批判性思維是處理商議交往發(fā)生短路（由于爭議發(fā)生沖突而終止）和交通阻塞（由于缺乏有條理的意見(jiàn)交換步驟和不遵守論辯規范而導致的交往混亂）的有效工具。這種風(fēng)格的課程設計以構建合作式的論證和解決意見(jiàn)分歧為目標，把每個(gè)論據都看成是批判性討論的一部分，無(wú)論它是明確的還是隱含的。它要求所提供的討論規則要闡明：在討論的各個(gè)階段中，哪些步驟可以促進(jìn)意見(jiàn)分歧的解決。探索在理性接受或駁斥某種觀(guān)點(diǎn)的商議交往過(guò)程中，有哪些語(yǔ)言和非語(yǔ)言因素在發(fā)揮作用。評估論證的合理性標準是論辯和對話(huà)程序是否有助于達成這一目標。在商議交往過(guò)程中，合理性不僅取決于主觀(guān)方面相互認同的規范，也依靠認同應該以正當的方式來(lái)獲得的外在程序性規范。具有交際風(fēng)格的新版教科書(shū)如Josina M. Makan and Debian L. Marty’s Cooperative Argumentation: A Model for Deliberative Community, 埃默倫的《論辯 交際 謬誤》則是這方面有代表性的論著(zhù)。
盡管人們對批判性思維的理解和解釋存在不同的見(jiàn)解，對批判性思維課程的設計也各有側重，然而，在對這門(mén)課程的性質(zhì)和作用的認識上卻幾乎沒(méi)有大的分歧。批判性思維的實(shí)質(zhì)是培養人們進(jìn)行恰當提問(wèn)和做出好的推理、論證的能力。批判性思維的技能指的是對一系列與恰當提問(wèn)和論證評估相關(guān)聯(lián)的方法和技巧的運用能力，這些技能必須經(jīng)過(guò)一定的訓練才能獲得，就如同廚師和足球運動(dòng)員的技能必須經(jīng)過(guò)訓練一樣。批判性思維的訓練必須結合日常思維實(shí)際提供具有一定規則或者規范的訓練程序和方法。在這些基本問(wèn)題上，人們的見(jiàn)解是一致的。
批判性思維課程于70年代末首先在北美繼而在世界范圍內陸續進(jìn)入大學(xué)課堂，目前已成為次于符號邏輯而與邏輯導論并駕齊驅的邏輯課程之一，而且有超出邏輯導論的趨勢（武宏志, 魯運庚，第3-8頁(yè)；武宏志，第77-78頁(yè)）。相比之下，在我國高校的本科生教學(xué)中，開(kāi)設的邏輯課程卻比較單調。參照國外的情況，我國高校的邏輯課程設置也應當分成符號邏輯、邏輯導論、批判性思維三個(gè)系列來(lái)考慮。以下主要從設置這門(mén)課程的必要性和迫切性這個(gè)角度討論批判性思維的作用和意義。
設置批判性思維課程不僅能改善目前邏輯課程比較單調的局面，而且能改變《普通邏輯》課程的尷尬處境?！镀胀ㄟ壿嫛氛n程面臨兩方面的尷尬處境：一方面是課程建設（首先是教材建設）中的尷尬處境。在這方面，《普通邏輯》既希望把自己建設成導論性邏輯課程，同時(shí)又要顧及到傳統邏輯服務(wù)于日常思維實(shí)際的需要，結果這兩個(gè)方面都不能做好。標準的導論性邏輯教科書(shū)必須包括一階邏輯的基本知識，《普通邏輯》不得不吸收一階邏輯的一些內容；而為日常思維服務(wù)的需要又使之不能完全吸收兩個(gè)演算，因為兩個(gè)演算對日常思維來(lái)說(shuō)確實(shí)沒(méi)多大用處。這種對一階邏輯的折衷態(tài)度，既不能使之成為標準的導論性教科書(shū)，也不能滿(mǎn)足日常思維實(shí)際的需要。實(shí)際上，在《普通邏輯》中吸收一階邏輯的內容越多、越地道，它離日常思維的實(shí)際就越遠。另一方面是課程教學(xué)中的尷尬處境。在這方面，《普通邏輯》教學(xué)肩負著(zhù)傳授邏輯基本知識和進(jìn)行日常思維訓練兩項使命。就傳授邏輯基本知識而言，不了解兩個(gè)演算，不能算掌握了邏輯基本知識。盡管隨著(zhù)《普通邏輯》的修訂，每次都多少增加了一些一階邏輯的內容，而在實(shí)際講授中除了提一提真值表和重言式外，其它與一階邏輯相關(guān)的內容卻形同虛設（只要查一查這門(mén)課的結業(yè)試題便可證實(shí)）。所以，在傳授邏輯基本知識方面，《普通邏輯》的教學(xué)是不成功的。在日常思維訓練方面，由于《普通邏輯》是以傳授邏輯基本知識為中心而設計出來(lái)的，教學(xué)中的思維訓練只能?chē)@知識的掌握來(lái)進(jìn)行，實(shí)質(zhì)上并沒(méi)有超出傳授知識的范圍，就如同訓練駕駛能力只注重掌握駕駛原理和交通規則而不進(jìn)行實(shí)際操作一樣，這樣的思維訓練很難收到成效。擺脫上述尷尬處境的方法很簡(jiǎn)單，就是把傳授邏輯基本知識的任務(wù)交給標準的導論性課程；日常思維訓練的任務(wù)則由批判性思維課程來(lái)承擔。在傳授基本知識和日常思維訓練兩方面都不能盡如人意的普通邏輯課程應當取消。這是挽救邏輯課程在高等教育中不斷滑坡和萎縮的有效途徑。
批判性思維課程的一個(gè)重要作用是培養人們的批判性思維習慣。培養批判性思維習慣首先必須樹(shù)立并采取批判的態(tài)度和觀(guān)念。這些態(tài)度和觀(guān)念如：“隨時(shí)準備對所面對的各種觀(guān)點(diǎn)和主張進(jìn)行評估以便確定什么樣的信念最適合我們已經(jīng)形成的準則；不斷發(fā)展我們用來(lái)提高對周?chē)澜邕M(jìn)行理解的闡釋?zhuān)e極地探索對所提供的闡釋可能提出質(zhì)疑的信息；對信息進(jìn)行分析綜合以便更有效地做出決定和選擇。”（Thomas，pp.2）懷特海曾說(shuō)：觀(guān)念的變化犧牲最小，成就最大?？墒?，要改變一些根深蒂固的態(tài)度和觀(guān)念，樹(shù)立并采取一種新的態(tài)度和觀(guān)念卻有相當大的難度。其次要通過(guò)自覺(jué)的訓練和大量的重復性實(shí)踐，才能把批判性思維的品格內化為一種思維習慣。批判性思維的品格就是批判性思考者所具備的品格，Norris和Robert列出了“對世界有好奇心、能提出建設性和創(chuàng )造性問(wèn)題”等16項品格特征（Stephen，pp.12）。批判性思維的任務(wù)之一就是把這些品格特征內化為人的思考習慣。批判性思維習慣是一種好的思維習慣，就如同講衛生是一種好的生活習慣一樣，對于我們這個(gè)在各方面都不注重培養好的思維習慣的民族來(lái)說(shuō)，培養這種思維習慣就更加重要。批判性思維課程能為培養這種思維習慣打下良好的基礎。
批判性思維課程的另一個(gè)重要作用是改善和提高人們的日常思維素質(zhì)。世界和人生給我們帶來(lái)疑問(wèn)，疑問(wèn)引起思考，思考要問(wèn)為什么，回答為什么要運用分析和推理，選擇判斷答案要進(jìn)行審驗和評估，找出接受或者拒絕某種信念與決定的根據和理由。這就是思維所應當具備的基本素質(zhì)。而在日常思維中，針對現成答案的提問(wèn)、對情感性的懷疑十分敏感而對合理性的疑問(wèn)卻置之不理、在需要做出理智決定時(shí)任憑情感愿望的參與、追求實(shí)用性強的目標而運用的卻是中看不中用的手段、把自己的價(jià)值觀(guān)和社會(huì )交往方式強加于人（如父母對子女交朋友、談戀愛(ài)之類(lèi)的社會(huì )問(wèn)題經(jīng)常做出越俎代庖的裁決）的不良習慣、海綿吸水式的學(xué)習方式和榜樣式的模仿行為、不揭人之短而專(zhuān)攻人之所長(cháng)（如學(xué)術(shù)界和教育界的職稱(chēng)、優(yōu)秀著(zhù)作等評審中的評議）的“君子風(fēng)度”、弘揚一元價(jià)值觀(guān)之下的寬容精神而不給多元價(jià)值觀(guān)留有兼容空間的專(zhuān)制價(jià)值理性，如此等等的現象足以說(shuō)明改善思維素質(zhì)的迫切性和重要性。批判性思維訓練的作用是松軟板結的思維土壤，激活僵死的思考系統，增強思維空間的兼容性。它不能替你做出什么事情應該去做、哪種信念值得接受的具體決定，也不能使你直接產(chǎn)生創(chuàng )新的思想和觀(guān)念；但是，思維土壤、思考系統和思維空間的改善有助于使思維流暢、有序而又生動(dòng)活潑地進(jìn)行，這對培養孕育人們做出正當合理的選擇和決定以及思想與觀(guān)念的創(chuàng )新無(wú)疑是非常重要的。
批判性思維課程最重要的作用是培養學(xué)生面對做什么和相信什么而做出合理決定的獨立思考和判斷能力。羅素說(shuō)：“我們無(wú)法對自己所追求的目標，或對自己所采納的倫理原則作出科學(xué)的證明。只有從一開(kāi)始就承認某些倫理前提，才能夠著(zhù)手論證。……無(wú)論其倫理前提是什么，基于這個(gè)基礎都有可能產(chǎn)生出種種論證，以表明為什么應當采取這樣或那樣的行動(dòng)步驟。需要注意的重點(diǎn)是，如果沒(méi)有一個(gè)含有‘應當’的前提，就不可能推導出一個(gè)告訴自己應當做些什么的結論。”（羅素，第682頁(yè)）批判性思維課程重點(diǎn)關(guān)注的就是如何理解、分析、重構、特別是評估實(shí)際思維中含有“應當”前提的各種推理和論證的能力。批判性思維課程通過(guò)提供一系列與理解、分析和評估論證相關(guān)的技術(shù)和策略以及有步驟的訓練程序，使你能夠批判性地進(jìn)行閱讀、聆聽(tīng)，對你聽(tīng)到和讀到的信息能做出系統的估價(jià)，并基于這一評價(jià)形成你自己的結論。批判性地閱讀和聆聽(tīng)不僅能提高學(xué)生的學(xué)習效率，而且能提高運用好理由進(jìn)行論證的寫(xiě)作能力，以及給出一個(gè)人信念或行動(dòng)的正當理由的能力。
總之，在理解批判性思維的作用和意義時(shí)，柏拉圖“未經(jīng)審驗的生活是不值得過(guò)的”（《申辯篇》）的忠告和“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”（《禮記·中庸》）的教誨，可能會(huì )道出這門(mén)課程更深遠的意義。
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（作者單位：中國青年政治學(xué)院社科部）
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