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新一輪課程改革有很多新意，相信課程專(zhuān)家用三天也解讀不完?？梢痪€(xiàn)教師并沒(méi)有足夠的耐心來(lái)聽(tīng)這些解讀了，他們只關(guān)心一個(gè)更為切身的問(wèn)題，面對新課程我們的課堂教學(xué)要發(fā)生哪些變化，其中最關(guān)鍵的變化是什么？對于這樣的問(wèn)題，雖然感覺(jué)過(guò)于功利了一些，但還是覺(jué)得比較實(shí)在。從個(gè)人的體會(huì )來(lái)看，新一輪課程改革對課堂教學(xué)的要求，最關(guān)鍵的是要求教師們的課堂教學(xué)，能夠從傳統的“教教材”向“用教材教”轉變，如果真的實(shí)現了這個(gè)轉變，相信新課程對課堂教學(xué)要求的其他變化也隨之實(shí)現了?？墒?，這樣的回答不但沒(méi)有解決一線(xiàn)教師心中的困惑，反到讓大家覺(jué)得更困惑了，平時(shí)自己拿著(zhù)教材去上課，拿到就不是用教材教嗎，怎么就變成了“教教材”了呢？當然，自己平時(shí)也的確是在“教教材”，但“教教材”和“用教材教”似乎并沒(méi)有什么區別呀：你不教教材，那還需要用教材教嗎；你用教材教，其目的也還是教教材呀？

一

你相信教材會(huì )出錯嗎？人尚無(wú)完人，就更別談教材了，因此教材出錯也是理所當然的，盡管我們并不希望教材出錯?？墒?，當你發(fā)現教材已經(jīng)錯了，你在課堂教學(xué)中是捍衛已經(jīng)出錯的教材，還是鼓勵學(xué)生勇敢地指出教材中的錯誤，并堅持與教材相左但卻是正確的觀(guān)點(diǎn)？這個(gè)問(wèn)題看起來(lái)比前一個(gè)問(wèn)題更簡(jiǎn)單，但卻遠比前一個(gè)問(wèn)題難回答。從理論上講，既然知道教材上的知識錯了，當然應該教給學(xué)生正確的知識；但在實(shí)踐中問(wèn)題并沒(méi)有這么簡(jiǎn)單，雖然教材上的知識錯了，可那畢竟是教材上的知識呀，如果以后考到了這個(gè)知識點(diǎn)，雖然明明知道這個(gè)知識點(diǎn)錯了，但只要你照著(zhù)教材答上去，你還是會(huì )得分的；可如果你勇敢地在課堂教學(xué)中糾正這個(gè)知識點(diǎn)，并鼓勵學(xué)生掌握正確的知識點(diǎn)，可如果在考試中遇到了這道題目，學(xué)生如果用正確的知識點(diǎn)答題，究竟能不能得分就不一定了。所以，在理論上，教材肯定有對與錯之分，而且課堂教學(xué)肯定是對正確的知識負責，而不是對教材負責；但在實(shí)踐中，雖然教材有對與錯之分，但課堂教學(xué)肯定是對學(xué)生分數負責，那就意味著(zhù)遵循教材是肯定可以得分的，但對正確知識負責只是有可能得分，也有可能失分的，從保險的角度出發(fā)，可能遵循教材是一個(gè)更好的選擇。

可是，誰(shuí)告訴你遵循教材就一定可以得分呢？這還需要告訴嗎，實(shí)在沒(méi)有這個(gè)必要，只要我拿著(zhù)教材去找改考卷的教師，他是一定會(huì )給我分數的，哪怕我和他都知道教材上的知識錯了。為什么會(huì )出現這種明知錯了，但還一定要給分數的現象呢，那是因為長(cháng)期以來(lái)“一本教材一統天下”的格局導致的，既然天下一統于同一本教材，那么教材也就在敢真理的代名詞了?？墒?，在課程改革之后，當你再拿著(zhù)教材去要分數時(shí)，就不一定有這么幸運了，因為改考卷的教師可能會(huì )拿出另外一本教材，而你拿的教材是錯誤的，但他拿的教材卻是正確的。這個(gè)時(shí)候再以教材是怎么說(shuō)為標準，就難以保證能夠得分了。在這種情況下，讓課堂教學(xué)對正確的知識負責，才是對學(xué)生真正的負責；課堂教學(xué)可以借助于教材來(lái)展開(kāi)，但并不能以教材為唯一依據來(lái)展開(kāi)了。

其實(shí)，教材出錯的概率還是很低的，在這兒如此強調教師對待出錯教材的態(tài)度，只是想借此區分一下究竟什么是“教教材”，什么是“用教材教”而已。從以上分析可知，其實(shí)“教教材”就是“為教材而教”，當教材是對的時(shí)候，要捍衛教材的正確性；即使當教材錯了，也要捍衛教材的正確性，是教材的唯一性確定了教材的正確性。對于“用教材教”，則要求教師只是把教材當作幫助學(xué)生尋求真知的工具，在以尋求真知為目標的課堂教學(xué)過(guò)程中，如果教材錯了自然是要糾正的，即使教材是正確的，如果有更有利于學(xué)生尋求真知的教材版本，也是可以放棄目前正在使用的教材；當然最好的辦法并不是將課堂教學(xué)依賴(lài)于一本教材上，而是教師能夠以學(xué)生尋求真知為目標，按照課程標準的要求，綜合分析現有的教材，并結合學(xué)生的學(xué)習情況和自己的教學(xué)情況，從而以超越教材的方式來(lái)“用教材教”。

二

課堂教學(xué)究竟是用來(lái)育分的，還是用來(lái)育人的，這是“教教材”和“用教材教”之間的理念差異。如果課堂教學(xué)只是用來(lái)育分的，那么即使教材上的知識錯了，但如果能夠保證學(xué)生得到分數，對錯誤教材的堅持也是值得的。如果課堂教學(xué)是用來(lái)育人的，不要說(shuō)教材上的知識錯了，即使教材上的知識是正確的，只要存在更有育人價(jià)值的教材時(shí)，這些教材都是可以撤換的。事實(shí)上，隨著(zhù)課程標準權威性的增強，教材的權威性已經(jīng)被大大減弱，教師們不但承擔著(zhù)傳授教材知識的職責，還承擔著(zhù)鑒別教材知識的職責，還承擔著(zhù)對教材知識進(jìn)行課堂開(kāi)發(fā)的職責。在這樣的制度設計下，“育分”已經(jīng)不再是盲目捍衛教材的借口，對教材的盲目捍衛卻是教師疏于對教材知識的鑒別、懶于對多種教材的橫向比較、懶于對教材內容的課堂化開(kāi)發(fā)的表現。

教師究竟是被教材奴役，還是教材被教師奴役，這是“教教材”和“用教材教”之間的能力差異。根據課程標準編撰出來(lái)的教材，并不暖和來(lái)約束教師教學(xué)的，而是用來(lái)約束學(xué)生學(xué)習的。學(xué)生應該掌握哪些知識，在這些知識中哪些應該重點(diǎn)掌握，哪些應該泛泛了解，在教材中都可以找到相應的指引。那么教師在教授教材時(shí)，自然應該把學(xué)生的學(xué)習能力與教材的能力結合起來(lái)，在需要教師幫助的地方豐富教材內容，在不需要教師幫助的地方簡(jiǎn)化教材內容，只有這樣才可能真正地做到把教材當作幫助學(xué)生尋求真知的教學(xué)工具。教師為了幫助學(xué)生裝尋求真知而使用教材，那就意味著(zhù)教師是根據教學(xué)的需要來(lái)選擇與解讀教材的，這就要求教師要有跳出教材看教材的視角，這就要求教師要有對教材進(jìn)行課堂化開(kāi)發(fā)的能力。在傳統的課堂教學(xué)中，雖然看起來(lái)是教材在奴役教師，但教師卻因為教材的奴役而可以獲得思想上的怠惰；在新的課堂教學(xué)中，雖然看起來(lái)是教師在奴役教材，但卻對教師的能力提出了更高的要求。

教學(xué)按照教材知識邏輯，還是依循學(xué)生心理邏輯，這是“教教材”和“用教材教”之間的實(shí)踐差異。如果把掌握教材當作課堂教學(xué)的目標，那么按照教材自身的知識邏輯來(lái)展開(kāi)教學(xué)，是幫助學(xué)生掌握教材的一條捷徑，盡管這樣的教學(xué)會(huì )讓學(xué)生在學(xué)習上犧牲自己的興趣，但卻可以換來(lái)學(xué)生對教材模仿能力的提升?？墒?，如果我們把教材當作是幫助學(xué)生尋求真知的工具，課堂教學(xué)的真正目的不是簡(jiǎn)單地模仿教材，而是要通過(guò)教材來(lái)提升學(xué)生的學(xué)習能力時(shí)，我們就可以跳出教材自身的知識邏輯，根據學(xué)生學(xué)習的心理邏輯來(lái)重新組合教材，從而實(shí)現學(xué)生學(xué)習興趣與學(xué)習能力的雙贏(yíng)。在傳統的課堂教學(xué)中，在教材一統天下的局面下，教師也成為教材的代言人，學(xué)生成為教材高峰的攀登者，通過(guò)磨損學(xué)生的興趣換來(lái)教材知識的掌握；但在新的課堂教學(xué)中，教師成為學(xué)生學(xué)習的幫助者，通過(guò)對教材的重組與重構，來(lái)幫助學(xué)生尋求真知，建構屬于自己的知識結構。

三

科學(xué)解讀課程標準，是課堂教學(xué)走向“用教材教”的第一步。課堂教學(xué)要幫助學(xué)生尋求真知，課堂教學(xué)要幫助學(xué)生建構屬于自己的知識結構，但學(xué)生的學(xué)習時(shí)間是有限的，學(xué)生的學(xué)習精力也是有限的，并不是什么真知都需要學(xué)生在有限的時(shí)間與精力內掌握，也不意味著(zhù)學(xué)生的知識結構可以無(wú)限制地增長(cháng)下去?？墒?，究竟哪些真知是這個(gè)階段的學(xué)生必須掌握的呢，究竟學(xué)生的知識結構必須包括哪些真知呢，這些并不是教師可以隨心所欲地選擇了，而是在學(xué)科專(zhuān)家和學(xué)科教學(xué)專(zhuān)家通過(guò)系統的研究和分析之后，以學(xué)科課程標準的方式來(lái)選擇和界定的。因此，對課程標準的的深度解析，是對“用教材教”的目標的設定，自然也是對“用教材教”過(guò)程中基本原則的明確。

深度研判考試標準，是課堂教學(xué)走向“用教材教”的第二步。課程標準肯定是非常重要的，但如果課堂教學(xué)只是以課程標準為標準，那這樣的課堂教學(xué)肯定是低效的，因為誰(shuí)也不能保證這樣的課堂教學(xué)能夠符合考試標準。從邏輯上講，課程標準既應該是教材撰寫(xiě)的依據和準則，也應該是考試標準的依據和準則；在實(shí)踐中，在撰寫(xiě)教材的過(guò)程中，雖然會(huì )遵循課程標準，但并不意味著(zhù)教材會(huì )百分之百地體現課程標準，正因為不同的教材會(huì )各有千秋地體現課程標準，所以鼓勵教師要跳出教材開(kāi)展教學(xué)；同樣的道理，在確定考試標準和編制考試試卷的過(guò)程中，也應該遵循課程標準，但由于對考試功能的界定不一樣，考試對課程標準內容的側重不一樣，從而使得不同的考試標準和考試試卷，雖然都會(huì )體現課程標準的精神和準則，但各自的要點(diǎn)與特征卻有著(zhù)很大的差異?？墒?，到最后判斷課堂教學(xué)有效性的，并不是看課堂教學(xué)與課程標準的適合程度，而是看課堂教學(xué)與考試標準的適合程度，因此教師研讀課程標準有利于課堂教學(xué)明確方向，但具體的教學(xué)重點(diǎn)還有待于教師對考試標準的研判。

深入分析學(xué)習過(guò)程，是課堂教學(xué)走向“用教材教”的第三步。如果課堂教學(xué)以教材為歸宿，那么不管是教師，還是學(xué)生，都應該犧牲自己的教學(xué)個(gè)性，犧牲自己的學(xué)習個(gè)性，來(lái)滿(mǎn)足教材對教學(xué)和學(xué)習提出的要求。所以在“教教材”的過(guò)程中，學(xué)生學(xué)習肯定是痛苦的，教師教學(xué)肯定是刻板的，當教師與學(xué)生基于“以教材為本”而相互折磨時(shí)，彼此之間雖有怨言但卻認為這是必須的?？墒?，當教材在課堂教學(xué)中只是作為一個(gè)工具時(shí)，課堂教學(xué)的目的就成為如何幫助學(xué)生尋求真知和建構知識；要幫助學(xué)生尋求真知，要幫助學(xué)生建構知識結構，前提就是要對學(xué)生學(xué)習過(guò)程有深入了解。如果我們對學(xué)生學(xué)習過(guò)程缺乏了解，我們就無(wú)法保證為他們提供的課堂教學(xué)會(huì )有助于他們尋找真知與建構知識，更可能出現的情況，是我們本來(lái)想幫助學(xué)生更好地尋找真知與建構知識，但卻事與愿違地越幫越忙。從“教教材”到“用教材教”，讓教師的課堂教學(xué)從教材的奴役中解放出來(lái)了，但并不等于課堂教學(xué)可以隨心所欲了，而是希望課堂教學(xué)能夠真正地服務(wù)于學(xué)生的成長(cháng)。因此，這樣的轉換，既需要教師有從教材中跳出來(lái)并反過(guò)來(lái)駕馭教材的能力，還對教師全面了解學(xué)生學(xué)習過(guò)程的實(shí)踐要求。