第一章 教育技術(shù)學(xué)概述
教育技術(shù)的定義
內容結構：
教育技術(shù)學(xué)的基本概念 教育技術(shù)學(xué)的理論基礎 教育技術(shù)研究對象和范疇 從教育技術(shù)到教育技術(shù)學(xué) 教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科性質(zhì) 教育技術(shù)學(xué)的研究方法和研究取向 教育技術(shù)學(xué)的哲學(xué)基礎 教育技術(shù)學(xué)的一般科學(xué)理論基礎
教育技術(shù)已經(jīng)從一種視聽(tīng)教學(xué)方法的改革運動(dòng)發(fā)展成為具有較完整的理論框架、實(shí)踐領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)和學(xué)科。
第一節 教育技術(shù)學(xué)的概述
教學(xué)目標：1、從“技術(shù)”的角度來(lái)理解“教育技術(shù)”的基本涵義；
2、掌握AECT1994年對教育技術(shù)的定義及其本質(zhì)特征；
3、區別教育技術(shù)及其相關(guān)概念。
一、技術(shù)與技術(shù)教育（理解）
技術(shù)是人類(lèi)在生產(chǎn)活動(dòng)、社會(huì )發(fā)展和科學(xué)實(shí)驗過(guò)程中，為了達到預期目的而根據客觀(guān)規律對自然、社會(huì )進(jìn)行認識、調控和改造的物質(zhì)工具、方法技能和知識經(jīng)驗等的綜合體。
注意:不能把技術(shù)局限于有形的物質(zhì)方面。 技術(shù)≠媒體
教育技術(shù)是人類(lèi)在教育教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中所運用的一切物質(zhì)工具（教學(xué)媒體）、方法技能（教學(xué)技巧、策略、方法）和知識經(jīng)驗（教學(xué)思想、理論）的綜合體。
二、教育技術(shù)研究對象及范疇（理解、記憶，這部分將為學(xué)生在補充學(xué)習部分提供05定義加以比較，使學(xué)生有更深入的理解）
（一） AECT’94教育技術(shù)領(lǐng)域定義
1994年，AECT(Association for Educational Communications and Techonology )出版了《教育技術(shù)領(lǐng)域的定義和范疇》，發(fā)表了教育技術(shù)定義：
Instructional Technology is the theory and practice of design,development,utilization,management and evaluation of processes and resources for learning;
教育技術(shù)是對學(xué)習過(guò)程和學(xué)習資源的設計、開(kāi)發(fā)、運用、管理和評價(jià)的理論與實(shí)踐。
（二） 教育技術(shù)五個(gè)范疇的主要內容：（最好能用關(guān)系圖再加以解釋呈現， 更直觀(guān)，以便達到更好的效果）
教育技術(shù)的研究對象是學(xué)習過(guò)程和學(xué)習資源。其中，學(xué)習指由經(jīng)驗引起的行為、知識、能力的相對持久變化。學(xué)習過(guò)程包括學(xué)習過(guò)程和教學(xué)過(guò)程兩個(gè)方面。學(xué)習資源是指學(xué)習過(guò)程中可被學(xué)習者利用的一切要素，有人力資源和非人力資源之分。
教育技術(shù)的五個(gè)范疇含義如下：
1、 設計（design）
設計是詳細說(shuō)明學(xué)習條件的過(guò)程，其目的是為了生成策略或產(chǎn)品?？煞譃榻逃到y設計、信息設計、教學(xué)策略和學(xué)習者特征四個(gè)領(lǐng)域。
影響設計范疇的因素主要集中在五個(gè)方面：設計者的知識觀(guān)；學(xué)習理論在設計中的運用；新技術(shù)對設計過(guò)程的影響；系統方法的影響；設計者的經(jīng)驗。
2、 開(kāi)發(fā)（development）
開(kāi)發(fā)指針對學(xué)習資源和學(xué)習過(guò)程，按照事先設計好的方案予以實(shí)施將其轉化為物理形式的過(guò)程。分為印刷技術(shù)；視聽(tīng)技術(shù)；基于計算機的技術(shù)和整合技術(shù)四個(gè)領(lǐng)域。
3、 運用（utilization）
運用指通過(guò)教與學(xué)的過(guò)程和資源來(lái)促進(jìn)學(xué)習者學(xué)習活動(dòng)的過(guò)程。包括媒體的利用；革新推廣；實(shí)施和制度化；政策和法規四個(gè)領(lǐng)域。
4、 管理（management）
管理指通過(guò)計劃、組織、協(xié)調和監督來(lái)控制教學(xué)。分為項目管理；資源管理；傳輸系統管理和信息管理四個(gè)領(lǐng)域。但近年來(lái)，學(xué)習資源的管理、學(xué)習過(guò)程的管理、項目管理、知識管理構成了當前教育技術(shù)管理的主要內容。
5、 評價(jià)（evaluation）
評價(jià)指針對計劃、產(chǎn)品、項目、過(guò)程、目標或課程的質(zhì)量、有效性或價(jià)值的正式確定。包括問(wèn)題分析、標準參照測量、形成性評價(jià)和總結性評價(jià)。
五個(gè)范疇之間的關(guān)系：
這五個(gè)范疇既相互獨立又相互滲透，其中設計、開(kāi)發(fā)、運用是教育技術(shù)研究中相對獨立的內容或階段，前者的輸出是后者的輸入，后者的輸入是前者的輸出。管理和評價(jià)貫穿于上述內容和階段之中?？傊?，這五個(gè)范疇之間的關(guān)系不是一個(gè)線(xiàn)性的管理，他們都圍繞“理論與實(shí)踐”開(kāi)展工作，并通過(guò)“理論與實(shí)踐”相互作用、相互聯(lián)系。
三、從教育技術(shù)到教育技術(shù)學(xué)
1、 可追溯到希臘雅典城邦的辯論學(xué)家們，他們首先使用了“技術(shù)”這個(gè)術(shù)語(yǔ)。
2、 二戰中，視聽(tīng)教育技術(shù)迅速發(fā)展。
3、 20世紀60年代，視聽(tīng)教育、個(gè)別化教學(xué)、系統科學(xué)方法三方面相繼發(fā)展。
4、 1970年，DVAI（Division of Audio---Visual Instruction）更名為AECT。
5、 1972年，AECT對教育技術(shù)進(jìn)行了定義，標志著(zhù)教育技術(shù)學(xué)研究和實(shí)踐領(lǐng)域開(kāi)始形成。
我國到1993年才形成自己的理論體系和課程結構。
教育技術(shù)學(xué)是在教育心理學(xué)、媒體技術(shù)與系統科學(xué)方法的發(fā)展、彼此滲透、綜合的基礎上產(chǎn)生的?？傮w發(fā)展都是從強調硬件建設到軟件制作乃至過(guò)程與資源。
四、教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)（四、五是本課程的基礎，搞清學(xué)科性質(zhì)和研究方法、方向才能指導后續內容的學(xué)習，在后續的學(xué)習中更好的理解本學(xué)科）
（一） 教育技術(shù)學(xué)是教育科學(xué)領(lǐng)域的一門(mén)新興的分支學(xué)科
有兩種錯誤認識：屬于教育手段或教育方法；屬于現代科學(xué)技術(shù)。
教育技術(shù)不僅僅是一種手段，本身遠遠超出了這些范疇，其理論已深入到教學(xué)過(guò)程和資源的各個(gè)環(huán)節。
教育技術(shù)關(guān)注的焦點(diǎn)也不是科學(xué)技術(shù)本身，而是現代科學(xué)技術(shù)在教育過(guò)程中運用時(shí)所蘊含的教育、教學(xué)規律。因此，教育技術(shù)是教育科學(xué)領(lǐng)域的一門(mén)新興的二級學(xué)科，是連接教育科學(xué)理論與教育教學(xué)實(shí)踐的橋梁。
（二） 教育技術(shù)學(xué)是教育研究中的技術(shù)學(xué)層次的學(xué)科（圖表展示，增強直觀(guān)性）
教育科學(xué)研究存在三個(gè)層次：
教育哲學(xué)的研究在于對教育本身進(jìn)行反思，探討教育的本質(zhì)、價(jià)值、目的；
教育科學(xué)研究重在研究教育教學(xué)活動(dòng)的內在關(guān)系和規律；
教育的技術(shù)學(xué)層次在于探索如何分析、解決具體教育教學(xué)問(wèn)題的辦法，獲取改善教學(xué)的處方；
可見(jiàn)，教育技術(shù)學(xué)是教育研究中技術(shù)學(xué)層次的學(xué)科。
（三） 教育技術(shù)學(xué)是具有方法論性質(zhì)的學(xué)科
教育技術(shù)學(xué)的研究目標是影響并促進(jìn)學(xué)習者的學(xué)習。教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)在于達到這個(gè)目標而采用地方法，教育技術(shù)學(xué)知識體系的核心思想就是“系統方法”。
五、教育技術(shù)學(xué)的研究方法和研究取向
(一) 教育技術(shù)的研究方法
1、 哲學(xué)方法：如辯證唯物主義方法
2、 一般研究方法：質(zhì)性研究方法；量的研究方法；綜合方法
3、 專(zhuān)門(mén)研究法：如內容分析法、任務(wù)分析法等。
（二）教育技術(shù)學(xué)的研究取向
歷史演變：描述與觀(guān)察研究---媒體功效比較研究---ATI研究---開(kāi)發(fā)研究---實(shí)驗研究---質(zhì)的研究（）
（三）教育技術(shù)研究的元方法
教育技術(shù)的元方法就是，教育技術(shù)學(xué)作為方法論層次的學(xué)科，尋找歸納設計、開(kāi)發(fā)、管理、評價(jià)學(xué)習過(guò)程和資源的理念、模式、方法、分析框架適用于教育技術(shù)研究領(lǐng)域思考的方法。包括提出哪些有價(jià)值的教育技術(shù)研究問(wèn)題、教學(xué)任務(wù)的價(jià)值取向、理想的教學(xué)系統設計理念、各種教學(xué)結構和教學(xué)模式取向等。
第二節 教育技術(shù)學(xué)的理論基礎
教學(xué)目標：1、掌握四種影響較大的學(xué)習理論——行為主義、認知主義、建構主義和人本主義；
2、掌握典型的三種教學(xué)理論的核心思想及主要觀(guān)點(diǎn)；
3、理解傳播及傳播理論的思想；
4、了解系統科學(xué)理論。
一、教育技術(shù)學(xué)的哲學(xué)基礎（了解）
（一）技術(shù)主義
1、19世紀末誕生
標志：德國E.卡普1887年《技術(shù)哲學(xué)綱要》把技術(shù)看作“人類(lèi)器官的投影”,帶有機械論色彩。
2、科學(xué)的技術(shù)哲學(xué)觀(guān)：馬克思在本體論上把技術(shù)看作是人的本質(zhì)力量的延伸；在價(jià)值論上把技術(shù)看做既可以造福人類(lèi)又可危害人類(lèi)的“雙刃劍”；在未來(lái)觀(guān)上反對一味悲觀(guān)，在矛盾中發(fā)展。
3、技術(shù)在教育中的應用應該持有積極、支持的態(tài)度；避免犯技術(shù)決定論的錯誤；不僅要遵循技術(shù)發(fā)展的規律，而且要遵循人類(lèi)身心發(fā)展的規律。
（二）人本主義
1、始于19世紀，認為人應該是哲學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，強調主體的創(chuàng )造作用。
2、20世紀上，存在主義（法國薩特為主要代表）基本觀(guān)點(diǎn)：“存在先于本質(zhì)”。認為人有絕對的自由，強調人要自由的進(jìn)行選擇，要對自己的行為負責。存在主義的影響主要體現在其哲學(xué)思想上，對于教育，他并沒(méi)有提出系統的理論，但以存在主義為代表的現代人本主義思潮對教育思想產(chǎn)生了極大的沖擊，在教育目的、教育觀(guān)念、師生關(guān)系、教育內容和方法等方面都有所體現。
3、人本主義思想富有時(shí)代的特點(diǎn)，為糾正由于科學(xué)技術(shù)發(fā)展給教育帶來(lái)的負面影響有十分積極的意義。
4、當然人本主義思想也有許多不足之處，尤其是作為其重要代表的存在主義哲學(xué)，從本質(zhì)上講是一種主觀(guān)唯心主義的哲學(xué)思想，并且存在極端個(gè)人主義的哲學(xué)傾向。在教育思想上，人本主義過(guò)分強調學(xué)習者的主體性，否定教師在教育中應有的作用以及否定知識的真理性，其負面影響也不可忽視。
二、教育技術(shù)學(xué)的一般科學(xué)理論基礎
（一）系統論（理解、記憶）
1、系統科學(xué)---是研究一切系統的原理、模式和規律的橫斷科學(xué)。認為系統是由若干相互作用、相互依賴(lài)的要素組成的具有特定功能的有機整體。
2、基本原理：
（1）整體原理。任何系統只有通過(guò)相互聯(lián)系形成整體結構才能發(fā)揮整體功能。系統原理內容包括：整體性是系統的本質(zhì)特征，是系統理論的核心。任何系統都是有要素構成的，系統的要素是相互關(guān)聯(lián)的，他們之間受一定規律的制約，要素之間的聯(lián)系形成系統的結構，不同的結構，具有不同的功能；系統都是由要素構成的，但不能孤立的考察一個(gè)要素，應把要素置于系統之中去考察。系統也不是孤立的，他與環(huán)境密切相關(guān)，應把系統置于環(huán)境中去考察。任何系統雖是由若干部分（要素）所構成，但在功能上，各部分功能的總和不等于整體的功能；任何系統的整體功能應等于各部分功能的總和，再加上相互聯(lián)系形成的新結構產(chǎn)生的功能。
整體原理告訴我們，一個(gè)教學(xué)系統是否能夠正常運行關(guān)鍵在于他是否具有整體性，各部分之間能否協(xié)同工作。如果教學(xué)系統各要素之間不能相互促進(jìn)，就會(huì )出現類(lèi)似“三個(gè)和尚沒(méi)水喝”的情況，即整體的效率小于各部分的簡(jiǎn)單相加。這就要求我們在設計教學(xué)系統的時(shí)候，應協(xié)調好教師、學(xué)習者、教學(xué)內容以及教學(xué)媒體等諸要素的關(guān)系。教師不應把學(xué)習者看作是被動(dòng)的、被灌輸的對象，而應認真分析學(xué)習者特征；教師要合理選擇教學(xué)內容安排好他們的順序；教師不要把媒體僅當作單向傳播的工具，而應主要作為情境創(chuàng )設、情感激勵和認知的工具。而對于學(xué)習來(lái)說(shuō)，不僅要理解各部分的內容還要理解各部分內容之間的聯(lián)系；不僅要掌握該學(xué)科知識間的內在聯(lián)系還要掌握該學(xué)科與相鄰學(xué)科的外在聯(lián)系。學(xué)習者要善于把媒體作為一種探索、發(fā)現的工具以及與同學(xué)或老師交流、討論，表達自己思想的工具。實(shí)踐證明，任何成功的教學(xué)系統，不管他是何種類(lèi)型，其成功的原因不完全取決于它所使用的技術(shù)，而在于能否充分發(fā)揮這個(gè)系統的整體優(yōu)勢和綜合優(yōu)勢。
（2）反饋原理。任何系統只有通過(guò)反饋信息，才能實(shí)現有效地控制從而達到目的；或者說(shuō)，沒(méi)有反饋信息的系統，要實(shí)現有效的控制從而達到目的是不可能的。反饋原理內容包括：一個(gè)控制系統既要有控制部分的控制信息輸入到受控部分，更要有受控部分的反饋信息回送到控制部分，才能形成一個(gè)閉合回路。沒(méi)有反饋信息的非閉合回路，不可能實(shí)現控制。反饋分為兩種，如果反饋信息能夠加強控制信息的作用，則這種反饋稱(chēng)為正反饋；反之，如果反饋信息的作用與控制信息的作用相反，則這種反饋稱(chēng)為負反饋。負反饋能維持系統的穩態(tài)，是可控過(guò)程。反饋原理告訴我們，教學(xué)系統作為一種系統同樣存在兩種反饋形式---正反饋和負反饋。負反饋是使教學(xué)系統保持穩定因素，使其表現出合乎教學(xué)目標的行為，而正反饋則可以使教學(xué)系統越來(lái)越偏離原來(lái)的目標，使系統發(fā)展變化。例如想要實(shí)現預定的教學(xué)目標，在教學(xué)或學(xué)習中，就要隨時(shí)通過(guò)反饋信息掌握現狀與目標之間的差距，表現在教學(xué)設計過(guò)程中就是要注重學(xué)習效果的形成性評價(jià)，教師據此調整教學(xué)內容、方法、教學(xué)的進(jìn)度，而學(xué)習者據此了解自己的不足,改進(jìn)自己學(xué)習的方法,這樣才能不斷提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習效率，達到預期的目標。這就是負反饋原理在教學(xué)過(guò)程中的應用。但教學(xué)系統所提供的功能不能滿(mǎn)足教學(xué)的需求時(shí)，就需要積極總結該教學(xué)系統中有益的經(jīng)驗并將其作用加大，以此彌補其他教學(xué)系統要素的不足甚至推動(dòng)他們進(jìn)行自我調整改善，這就是正反饋在教學(xué)系統中的重要作用。當然，如果正反饋使用不當，也有可能損壞教學(xué)系統的功能。
（3）有序原理。任何系統只有開(kāi)放而且有帳邏輯偏離平衡態(tài)，才可能走向有序。有序原理內容包括：有序是指一個(gè)系統的性質(zhì)、結構、功能，由簡(jiǎn)單到復雜、由低級到高級的發(fā)展。他不是簡(jiǎn)單的反應時(shí)間的先后，位置安排的先后，而是系統的組織程度的提高，信息量的增加，熵的減少。系統要發(fā)展，要從無(wú)序到有序，第一個(gè)必要條件是系統必須是開(kāi)放的系統；另一個(gè)必要條件是系統必須有漲落的作用即遠離平衡狀態(tài)。
有序原理要求教學(xué)系統應該是一個(gè)開(kāi)放的系統，要能像從教學(xué)系統以外的其他社會(huì )系統獲取有益的信息，進(jìn)行調整、優(yōu)化甚至變革，從無(wú)序走向有序，以滿(mǎn)足社會(huì )發(fā)展對教育提出的要求。在教育中促進(jìn)學(xué)習者成為開(kāi)放系統，促使學(xué)校成為開(kāi)放系統，這對于學(xué)習的進(jìn)步、教育的發(fā)展是大有好處的。在論述當代教育改革的策略時(shí)，開(kāi)放系統已經(jīng)成為一條重要的原則，聯(lián)合國教科文組織組織國際教育發(fā)展委員會(huì )在30年前就提出要建立“一個(gè)全面的開(kāi)放教育體系，幫助學(xué)習者在這個(gè)體系中能夠縱橫移動(dòng)，并擴大他們可能得到的選擇范圍。”有序原理對于教育技術(shù)如何達到自己的目的---促進(jìn)學(xué)習者的學(xué)習有重要的作用。
3、系統方法（重點(diǎn)）
系統方法是在運用系統科學(xué)的觀(guān)點(diǎn)和方法研究和處理各種復雜的系統問(wèn)題時(shí)形成的。系統方法是按照事物本身的系統性把對象放在系統的形式中加以考察的方法，它側重于系統的整體性分析，從組成系統的各要素之間的關(guān)系和相互作用中去發(fā)現系統的規律性，從而知名解決系統復雜問(wèn)題的一般步驟、程序和方法。
系統方法采用的一般步驟是：（1）系統的分析所要解決問(wèn)題的目標、背景、約束條件和假設，從而確定為解決面臨的問(wèn)題，系統重新應具有的功能；（2）調研、收集與問(wèn)題有關(guān)的事實(shí)、資料和數據，分析各種可能性，提出各種可供選擇的方案；（3）對這些方案作出分析，權衡利弊，選出其中的最優(yōu)方案并提出優(yōu)化方案的準則；（4）具體設計出能體現最優(yōu)方案的系統；（5）進(jìn)行系統的研制、試驗和評價(jià)，分析是否達到預期結果，發(fā)現不足之處及時(shí)糾正，直到實(shí)現或接近理想設計為止；（6）應用和推廣。其中，系統分析技術(shù)、解決問(wèn)題的優(yōu)化方案選擇技術(shù)、解決問(wèn)題的策略?xún)?yōu)化技術(shù)以及評價(jià)調控技術(shù)等多種子技術(shù)構成了系統方法的體系和結構。
20世紀50至60年代期間，系統方法在美國軍事、工業(yè)、商業(yè)、空間技術(shù)等領(lǐng)域得到空前廣泛的應用。在這些成功應用實(shí)例的推動(dòng)下，系統方法也在教育界日益受到重視。60年代末期至今，許多教育技術(shù)研究者一直致力于系統方法應用于教學(xué)實(shí)際的研究，逐漸形成教學(xué)系統方法，并應用于各層次的教學(xué)系統的設計之中，從而建立起教學(xué)系統設計的理論與方法體系。到70年代，由于系統方法在教學(xué)媒體設計、個(gè)別化學(xué)習過(guò)程設計和教學(xué)系統設計中得到廣泛的應用，使得媒體教學(xué)、個(gè)別化教學(xué)和教學(xué)設計三者綜合為一個(gè)以系統方法為核心的整體教育技術(shù)領(lǐng)域。
（二）傳播理論（理解）
傳播是由傳播者運用適當的媒體，采用一定的形式向接受者進(jìn)行信息傳遞和交流的一種社會(huì )活動(dòng)。
1、傳播理論揭示了教學(xué)傳播過(guò)程所涉及的要素
美國政治學(xué)家哈羅德拉斯維爾（H.D.Lasswall）提出了一般傳播過(guò)程中的五個(gè)基本元素的直線(xiàn)傳播模式。布雷多克（Bradock）1958年在此基礎上發(fā)展成“7W”模式。Who ; Says what; In which channel；To whom；With what effect； Why; Where.
2、傳播理論揭示了教學(xué)傳播過(guò)程的基本階段
教學(xué)傳播過(guò)程是包括六個(gè)階段的連續的動(dòng)態(tài)過(guò)程。
確定信息 選擇媒體 通道傳送 接收解釋 評價(jià)反饋
調整再傳送
(1)確定教學(xué)傳播信息。教學(xué)傳播過(guò)程的第一步是確定所要傳遞的教學(xué)信息，而教育信息的傳遞必須依據教學(xué)目的和課程的培養目標。例如，課程文字教材是按照教學(xué)大綱由專(zhuān)家精心編寫(xiě)的，通常都體現了要傳遞的教學(xué)信息。因此，在這一傳播階段，教師要認真鉆研文字教材，對每單元的教學(xué)內容做仔細分析，將內容分解成若干個(gè)知識點(diǎn)，并確定每個(gè)知識點(diǎn)要求達到的學(xué)習水平。
（2）選擇教學(xué)傳播媒體。選擇傳遞教學(xué)信息的媒體，實(shí)際上就是信息編碼的活動(dòng)。某種信息該用哪一類(lèi)符號和信號的媒體去呈現和傳遞，是一個(gè)較為復雜的問(wèn)題，需用一套原理作指導。如選擇媒體要能夠準確的呈現信息內容，要符合學(xué)習者的經(jīng)驗和知識水平，容易被接受和理解，容易得到且付出的代價(jià)不大，而且能取得較好的傳播效果等。
（3）通道傳遞。這時(shí)首先要解決兩個(gè)問(wèn)題：一是信號要傳至多遠，多大范圍。要根據信號的傳遞要求，應用好媒體，保證信號的傳遞質(zhì)量；二是信息內容的先后傳遞順序問(wèn)題。在應用媒體之前，必須做好信息傳遞的結構設計，在媒體運作時(shí)，有步驟的按照設計方案傳遞信息。媒體傳遞信號時(shí)應盡量減少各種干擾，確保傳遞質(zhì)量。
（4）接收和解釋。在這一階段，學(xué)習者接收信號并將他解釋為信息意義，實(shí)際上就是信息譯碼的活動(dòng)。學(xué)習者首先通過(guò)各種感官接收經(jīng)由各種媒體傳來(lái)的信號，然后學(xué)習者依據自身的經(jīng)驗和知識，將符號解釋為信息意義，并隨之儲存在大腦中。
（5）評價(jià)和反饋。學(xué)習者接收信號和解釋信號之后，增加了知識，發(fā)展了智力，但是否達到了預定的教學(xué)目的，還需要進(jìn)行評價(jià)。評價(jià)的方式和方法很多?？梢杂^(guān)察學(xué)習者的行為變化，也可應通過(guò)課堂提問(wèn)、測驗、課后書(shū)面作業(yè)以及階段性的反饋信息等進(jìn)行評價(jià)。
（6）調整和再傳遞。通過(guò)將獲得的反饋信息與預定的教學(xué)目的作比較，可以發(fā)現教學(xué)傳播過(guò)程中的不足，從而調整教學(xué)信息、教學(xué)媒體和教學(xué)順序，進(jìn)行再次傳遞。
3、傳播理論揭示了教學(xué)傳播系統的教育功能實(shí)現機制
傳播理論認為，教學(xué)傳播系統的教育功能是通過(guò)以下三種教學(xué)信息流實(shí)現的：教學(xué)信息的傳遞與接受；學(xué)習者反映信息的傳遞與接受；教師對學(xué)習者的反應加以評價(jià)后再傳給學(xué)習者（KR）。教學(xué)傳播系統的信息流向圖：
目標內容 信息處理 評價(jià) 信息提示 診斷 通道和媒體 KR 信息處理 反應 信息處理 教師 學(xué)生
教學(xué)傳播的基本規律
（1）共識律。共識是指：一方面教師要依據學(xué)習者已有知識、技能的水平和特點(diǎn)，來(lái)建立傳遞關(guān)系；另一方面教師要依據教學(xué)目標、內容特點(diǎn)，要通過(guò)各種方法和媒體來(lái)為學(xué)習者提供相關(guān)的學(xué)習資源或資料，以便使學(xué)習者已有的知識技能與即將學(xué)習的材料產(chǎn)生有意義的聯(lián)接，從而達到傳播的目的。在教學(xué)傳播活動(dòng)中，共同的知識技能基礎是教師與學(xué)習者之間得以交流和溝通的前提。教學(xué)信息的選擇、組合和傳遞必須首先顧及學(xué)習者已有的知識、技能的水平和特點(diǎn)并考慮到學(xué)習者的發(fā)展技能。由于教學(xué)傳播過(guò)程的動(dòng)態(tài)平行特性和學(xué)習者心智水平的不斷發(fā)展，“共識”的狀態(tài)總是相對的，總是按“不共識---共識---不共識”循環(huán)反復的過(guò)程螺旋式上升的。在創(chuàng )設共識經(jīng)驗的過(guò)程中，教師必須考慮學(xué)習者的“最鄰近發(fā)展區”，即學(xué)習者通過(guò)努力能達到的知識水平層面。
（2）諧振律。所謂諧振是指教師傳遞信息的“信息源頻率”同學(xué)習者接受信息的“固有頻率”相互接近，兩者在信息的交流和傳遞方面產(chǎn)生共鳴。他是教學(xué)傳播活動(dòng)得以維持和發(fā)展并獲得較優(yōu)傳播效果的必備條件傳播的速度過(guò)快或過(guò)慢，容量過(guò)大或過(guò)小都會(huì )破壞師生雙方諧振的條件，從而造成傳播過(guò)程中的滯阻現象。教師或信息源的傳遞速率和傳遞容量，必須符合學(xué)習者的認知速率和可接受水平。但僅憑這點(diǎn)還不足應產(chǎn)生信息傳播的諧振現象。教師還需要創(chuàng )設一種民主寬松、情感交融的傳遞氛圍，即師生雙方應該建立起合作關(guān)系，還需要時(shí)時(shí)注意收集和處理來(lái)自學(xué)習者方面的反饋信息，以及時(shí)調控教學(xué)傳播活動(dòng)的進(jìn)程。為了產(chǎn)生和維持諧振現象，各種信息符號系統、方式和方法還應當有節奏的交換使用。
（3）選擇率。任何教學(xué)傳播活動(dòng)都需要對教學(xué)的內容、方法和媒體等進(jìn)行選擇，這種選擇是適應學(xué)習者身心特點(diǎn)、較好的達到教學(xué)目標的前提，并旨在以最佳的“效果/價(jià)格比”成功的實(shí)現目標，此即最小代價(jià)原則。教育技術(shù)領(lǐng)域最為關(guān)注的教學(xué)環(huán)節之一是教學(xué)媒體的選擇。教師和學(xué)習者對媒體的選擇，一般來(lái)說(shuō)，總與可能獲得的報償或成效成正比關(guān)系，與所需付出的努力成反比關(guān)系。據此，選擇媒體時(shí)就要考慮盡可能降低需要付出的代價(jià)。并提高媒體產(chǎn)生的功效。如果產(chǎn)生的功效相同，我們應該選擇代價(jià)低的媒體；如果需付出的代價(jià)相同，我們應該選擇功效大的媒體。
（4）匹配率。所謂匹配是指在一定的教學(xué)傳播環(huán)境中，通過(guò)剖析學(xué)習者、教學(xué)內容、目標、方法、媒體、環(huán)境等因素，是各種因素按照各自的特性，有機的、和諧的對應起來(lái)，使教學(xué)傳播系統處于良好的運轉狀態(tài)之中。實(shí)現匹配的目的在于圍繞既定的教學(xué)目標，使各種相關(guān)要素的特性組合起來(lái)，以發(fā)揮教學(xué)系統的整體功能特性。這是因為每一要素都具有多重功能特性的緣故。目標的特點(diǎn)規定著(zhù)各相關(guān)要素必須發(fā)揮與目標相關(guān)的功能，以便優(yōu)化的達成既定的目標。否則，這些相關(guān)要素可能產(chǎn)生游離松散甚至功能相抵的現象。在教學(xué)傳播活動(dòng)中，必然要使用到各種傳播媒體，而各種媒體有各自不同的多重功能特性，只有對他們充分了解，揚長(cháng)避短、合理組合、科學(xué)使用，才能使他們相得益彰。
5、傳播理論的發(fā)展
一般認為，以紙質(zhì)為媒介的報紙為第一媒體；以電波為媒介的廣播是第二媒體；以圖像為媒介的電視是第三媒體。上面所提到的傳播理論主要是針對上述三種媒介為依托的傳播過(guò)程的歸納和總結，體現了此三種媒體的傳播特點(diǎn)，教育傳播也不例外。
隨著(zhù)因特網(wǎng)的迅猛發(fā)展，網(wǎng)絡(luò )媒體正在得到飛速發(fā)展。所謂網(wǎng)絡(luò )媒體是指通過(guò)計算機網(wǎng)網(wǎng)絡(luò )傳播信息的文化載體。這種以數字化的方式存儲、處理和傳播，以比特為計量單位的電子媒體被人們稱(chēng)為“第四媒體”。毫不夸張地講，網(wǎng)絡(luò )媒體的出現，極大地改變了信息傳播的模式，影響著(zhù)人類(lèi)知識的組織、傳遞與獲取，提高了人們獲取知識、讀書(shū)學(xué)習的效率。網(wǎng)絡(luò )媒體作為為一種新興的傳播媒體，具有和上述三種媒體截然不同的特征：數字化、網(wǎng)絡(luò )化、多元化、全球化、多媒體化、實(shí)時(shí)化、交互性、及時(shí)反饋等?，F有的傳播理論沒(méi)有很好的描述網(wǎng)絡(luò )媒體這些新特點(diǎn)，也就是說(shuō)，現有的傳播理論正面臨挑戰和新的發(fā)展機遇。關(guān)于這方面的研究，國內外還處于起步階段，系統深入的研究成果并不多見(jiàn)，研究如何把這種突出及時(shí)反饋、互動(dòng)效應的網(wǎng)絡(luò )媒體用于教育傳播的理論也不多見(jiàn)。教育技術(shù)迫切需要這方面理論的支持，從而能夠對如何開(kāi)展網(wǎng)絡(luò )教學(xué)，如何進(jìn)行交互式的教學(xué)系統設計等一系列問(wèn)題，作出合理的回答。
（三）學(xué)習理論（重點(diǎn)掌握，除內容呈現外在補充學(xué)習模塊輔之以實(shí)例，幫助學(xué)生理解）
教育技術(shù)最重要的理論基礎，從20世紀50年代末至今，學(xué)習理論歷經(jīng)行為主義、認知主義和建構主義等不同發(fā)展階段，對教育技術(shù)理論和實(shí)踐的發(fā)展影響特別顯著(zhù)。
1、行為主義學(xué)習理論
各種學(xué)習理論的主要差異在于對學(xué)習本質(zhì)的不同理解。行為主義學(xué)習理論可以用刺激---反應---強化來(lái)概括，這種理論認為學(xué)習的起因在于對外部刺激的反應，并不關(guān)心刺激引起的內部心理過(guò)程，認為行為主義與內部心理過(guò)程無(wú)關(guān)。根據這種觀(guān)點(diǎn)，人類(lèi)的學(xué)習過(guò)程歸結為被動(dòng)的接受外界刺激的過(guò)程，教師的任務(wù)只是向學(xué)習者傳授知識，學(xué)習者的任務(wù)則是接受和消化。由于這種理論強調認識來(lái)源于外部刺激，并可通過(guò)行為目標檢查、控制學(xué)習效果，在許多技能性訓練、作業(yè)操練、行為矯正中確實(shí)有明顯的作用，因而在20世紀的50年代至70年代這種學(xué)習理論曾風(fēng)行一時(shí)，對早期教育技術(shù)的發(fā)展有很大影響。也正因為這種學(xué)習理論只強調外部刺激而完全忽視學(xué)習者的內部心理過(guò)程，對于較復雜認知過(guò)程的解釋顯得無(wú)能為力。
2、認知主義學(xué)習理論
認知主義學(xué)習理論認為人的認識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認知主體內部心理過(guò)程相互作用的結果。根據這種觀(guān)點(diǎn)，學(xué)習過(guò)程被解釋為每個(gè)學(xué)習者根據自己的態(tài)度、需要、興趣、愛(ài)好并利用過(guò)去的知識與經(jīng)驗對當前學(xué)習者的外界刺激作出的主動(dòng)的、有選擇的信息加工過(guò)程。教師的任務(wù)不是簡(jiǎn)單地向學(xué)習者灌輸知識，而是首先要設法激發(fā)學(xué)習者的學(xué)習興趣和學(xué)習動(dòng)機，然后再將當前的教學(xué)內容與學(xué)習者原有的認知結構有機的聯(lián)系起來(lái)。學(xué)習者不再是外界刺激的被動(dòng)接受器，而是主動(dòng)地對外界刺激提供的信息進(jìn)行選擇性加工的主體。認知主義學(xué)習理論注重知識的結構性和概括性，重視認知結構的作用，以此為指導的教學(xué)設計重視知識的結構性和概括性，重視認知結構的作用，以此為指導的教學(xué)設計重視知識的確定性和普遍性，關(guān)注分析和抽象。
隨著(zhù)認知學(xué)習理論的發(fā)展，單純建立在行為主義學(xué)習理論基礎上的教學(xué)設計逐漸受到批評。在此背景下，美國著(zhù)名教育心理學(xué)家羅伯特M加涅吸收行為主義和認知主義兩大學(xué)習理論的優(yōu)點(diǎn)，提出一種折中觀(guān)點(diǎn)，即所謂“聯(lián)接---認知”學(xué)習理論。這種理論主張既要重視外部刺激與外在反應，又要重視內部心理過(guò)程的作用，及學(xué)習的發(fā)生要同時(shí)依賴(lài)外部條件和內部條件，教學(xué)就是要通過(guò)安排適當的外部條件來(lái)影響和促進(jìn)學(xué)習者的內部心理過(guò)程，使之達到更理想的學(xué)習效果。在目前流行的以教為主的教學(xué)設計模型中絕大部分都是采用這種折中的學(xué)習理論作為其理論基礎。
認知主義學(xué)習理論主要在與解釋如何使客觀(guān)的知識結構通過(guò)個(gè)體而內化為認知結構。盡管認知主義學(xué)習理論也看到了在這個(gè)過(guò)程中的具體性方面，并試圖把“結構”與“建構”聯(lián)接起來(lái)，但未作深入研究，建構主義學(xué)習理論對此作了深入的探討。
3、建構主義學(xué)習理論
建構主義是學(xué)習理論由行為主義發(fā)展到認知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。建構主義理論從認識論的高度解釋了認識的建構性原則，強調了認識的能動(dòng)性。建構主義可以上溯至康德對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合，他認為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過(guò)利用內部構建的基本的認知原則去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識。目前，一般認為建構主義學(xué)習理論是皮亞杰、布魯納和維果斯基理論的發(fā)展。
建構主義學(xué)習理論認為學(xué)習是學(xué)習者在與環(huán)境交互作用的過(guò)程中主動(dòng)的建構內部心理表征的過(guò)程。知識不是通過(guò)教師講授得到的，而是學(xué)習者在一定的情境即社會(huì )文化背景下，借助其他輔助手段，利用必要的學(xué)習材料和學(xué)習資源，通過(guò)意義建構的方式而獲得的。所謂建構的意義是指事物的性質(zhì)、規律與及事物之間的內在聯(lián)系。在學(xué)習過(guò)程中幫助學(xué)習者建構知識意義就是要幫助學(xué)習者對當前學(xué)習內容所反映的事物的性質(zhì)、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深的理解。這種理解在大腦中的長(cháng)期存儲形式就是關(guān)于當前所學(xué)內容的認知結構，由于學(xué)習是學(xué)習者在一定的情境即社會(huì )文化背景下，借助其他人的幫助，即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現的主動(dòng)建構知識意義的過(guò)程，因此建構主義學(xué)習理論強調以學(xué)習者為中心，認為“情境”“協(xié)作”“會(huì )話(huà)”和“資源”是建構主義學(xué)習環(huán)境中的基本要素或基本屬性。
建構主義本身派別林立，如認知建構主義、社會(huì )性建構主義、激進(jìn)建構主義等。盡管存在分歧，但由于建構主義是認知主義發(fā)展的一個(gè)新階段，所以大多數建構主義學(xué)者對學(xué)習還是有以下幾點(diǎn)共識：
（1）以學(xué)習者為中心；
（2）學(xué)習是學(xué)習者主動(dòng)建構內部心理表征的過(guò)程，強調學(xué)習學(xué)習過(guò)程中要充分發(fā)揮的學(xué)習者的主動(dòng)性；
（3）學(xué)習過(guò)程同時(shí)包括兩方面的建構，既包括對舊知識的改組和重構，也包括對新信息的意義建構；
（4）學(xué)習既是個(gè)別化行為，又是社會(huì )性行為，學(xué)習需要交流與合作；
（5）強調學(xué)習的情境性，重視教學(xué)過(guò)程對情境的創(chuàng )設；
（6）強調資源對意義建構的重要性。
4、人本主義學(xué)習理論
代表人物：羅杰斯
基本觀(guān)點(diǎn)：（1）學(xué)習是豐滿(mǎn)人性的形成，它的根本目的是人的“自我實(shí)現”；
（2）人生來(lái)就有學(xué)習的動(dòng)力，對世界充滿(mǎn)好奇心。教師的基本任務(wù)是要允許學(xué)生按照自己的需要學(xué)習，滿(mǎn)足他們的好奇心；
（3）有效的學(xué)習在于使學(xué)習具有個(gè)人意義，一個(gè)人只會(huì )有意義的學(xué)習他認為與增強自我有關(guān)的事情。信息對學(xué)習者是否具有個(gè)人意義，是信息保持的決定因素；
（4）學(xué)習者是學(xué)習的主體，應受到尊重，只有當學(xué)生受到尊重時(shí)，他們才能更好地朝向自我實(shí)現；
（5）情感是有效學(xué)習的重要條件，現代教育的悲劇之一就是認為唯有認知學(xué)習是重要的；
（6）意義學(xué)習主要包括4個(gè)要素：整個(gè)人都投入學(xué)習活動(dòng)；學(xué)習是自我發(fā)起的；學(xué)習是滲透性的，它會(huì )使行為、態(tài)度，乃至個(gè)性都會(huì )發(fā)生變化；學(xué)習是由學(xué)生自我評價(jià)的；
（7）大多數意義學(xué)習是從做中學(xué)習。
特點(diǎn)：強調個(gè)性的培養，重視情感問(wèn)題的研究。
（四）教學(xué)理論（初步了解并掌握，圖表展示）
教學(xué)理論是指為力求合理設計教學(xué)情境，以期達到學(xué)校教育目的所建立的一套具有處方功能的系統理論。
古今中外的教學(xué)理論研究歷史悠久，從17世紀30年代捷克的夸美紐斯發(fā)表《大教學(xué)論》，提出班級授課制度，開(kāi)創(chuàng )以教師為中心的教學(xué)模式以來(lái)，經(jīng)過(guò)歷代眾多教育學(xué)家、教育心理學(xué)家的努力，使這一領(lǐng)域的實(shí)踐探索不斷深入，理論研究成果也層出不窮，內容也越來(lái)越豐富。尤其是20世紀30年代以后發(fā)展起來(lái)的當代教學(xué)理論對教育技術(shù)的發(fā)展產(chǎn)生了直接的影響，如斯金納的程序教學(xué)理論，布魯姆的教育目標分類(lèi)理論、“掌握學(xué)習”理論和形成性評價(jià)理論。布魯納在教學(xué)內容上還提出了以知識結構為中心的課程思想和提倡引導發(fā)現法及概念獲得的教學(xué)程序；美國布魯納的“學(xué)科結構論”（認為不應強調增加教材的量，而應按照學(xué)科內容自身的體系結構即圍繞學(xué)科的基本概念基本原理和基本方法來(lái)進(jìn)行教學(xué)，才能有效地促進(jìn)兒童的智力發(fā)展）；加涅基于學(xué)習的信息加工理論提出的九段教學(xué)活動(dòng)程序；20世紀后半葉奧蘇貝爾的有意義學(xué)習觀(guān)點(diǎn)，“先行組織者”的教學(xué)活動(dòng)程序，“學(xué)與教”理論等對教育技術(shù)學(xué)科體系的形成和發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。
前蘇聯(lián)教育家贊可夫提出的“以最好的教學(xué)效果來(lái)促進(jìn)學(xué)生的最大發(fā)展”及“高難度、高速度、理論知識起主導作用、使學(xué)生理解教學(xué)過(guò)程、使全班學(xué)生得到發(fā)展”的五條教學(xué)原則；前蘇聯(lián)教育科學(xué)學(xué)院副院長(cháng)，教育科學(xué)院院士巴班斯基的“最優(yōu)化”教學(xué)理論（最優(yōu)化是指要從實(shí)際情況的具體條件出發(fā)，確定效果和時(shí)耗的雙重質(zhì)量標準，選定最佳教學(xué)方案，按照實(shí)施中的反饋信息及時(shí)調整教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，以期達到最大效益，并使每個(gè)學(xué)生都能得到最合理的教育和發(fā)展）；德國的瓦根舍因在教學(xué)內容的組織上主張讓學(xué)生掌握從基本概念和基本知識中選出來(lái)的示范性材料，以達到“舉一反三”目的的范例教學(xué)理論。
課程論是現代教學(xué)理論的重要組成部分，教育學(xué)術(shù)界常常將課程與教學(xué)論相并列。自從課程成為專(zhuān)門(mén)的教學(xué)研究領(lǐng)域以來(lái)，人們從不同的視角來(lái)探討課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題，從而形成課程開(kāi)發(fā)的三種主要模式：目標模式、過(guò)程模式、情境模式，其中目標模式對教育技術(shù)領(lǐng)域所進(jìn)行各種課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐活動(dòng)影響較大。目標模式是一種理性設計模式，遵從四個(gè)原則：達到什么教育目標即教育目標；提供什么教育內容達到這些目標即教育內容；如何有效地組織這些教育內容及教學(xué)策略；如何確定這些目標是否達到即教育評價(jià)。一次種模式所產(chǎn)生的一種線(xiàn)性的、序列性的、易于量化的秩序的封閉系統---側重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)及有效的預測與控制。
20世紀70年代以來(lái)，課程開(kāi)發(fā)范式面臨著(zhù)嚴峻的挑戰，正發(fā)生著(zhù)一場(chǎng)重要的“范式轉移”，由“課程開(kāi)發(fā)范式”走向“課程理解范式”。課程不再是跑道，而把課程作為一種多元“文本”來(lái)理解的研究范式，即后現代課程觀(guān)。后現代課程觀(guān)與建構主義學(xué)習理論密切相關(guān)，他所構想的課程設計遵從四個(gè)原則；課程應具有豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴密性。所謂豐富性是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋?zhuān)换貧w性是指課程內容的重復性，這種重復是不斷螺旋上升的，每一個(gè)終點(diǎn)又是新的起點(diǎn)。布魯納的“螺旋形課程”是回歸性課程的一個(gè)典范；關(guān)聯(lián)性是指課程結構內在的聯(lián)系及其與外部世界的聯(lián)系，它賦予課程是一個(gè)具有豐富聯(lián)系的開(kāi)放的網(wǎng)絡(luò )體系；嚴密性是指對課程內容可供選擇的關(guān)聯(lián)有目的選擇、是不確定性和解釋性的組合，其中的解釋性依賴(lài)于我們如何完善的發(fā)展不確定性所呈現的各種選擇答案，它防止課程內容的不確定性陷入任意性，因此嚴密性是四個(gè)原則中最重要的一個(gè)原則。按照后現代的觀(guān)念，教育領(lǐng)域是一種復雜的、多元的、不可預測的、混沌之中的有序的開(kāi)放體系。這一復雜的網(wǎng)絡(luò )向生活本身一樣，永遠處于轉化和過(guò)程之中，不斷的發(fā)生變化，超越穩定性以激發(fā)內在于不穩定性之中的創(chuàng )造性，建筑在這個(gè)范式基礎上的課程模式是非線(xiàn)性、非序列性的，但它是由各種交叉點(diǎn)予以界定，充滿(mǎn)相關(guān)的意義網(wǎng)絡(luò )，課程越豐富，交叉點(diǎn)越多，構建的聯(lián)系性越多，相應意義也就越加深化。后現代課程觀(guān)對于目前廣泛開(kāi)展的網(wǎng)絡(luò )課程建設，利用教育技術(shù)幫助學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習、綜合學(xué)習，提高自主學(xué)習能力和協(xié)作學(xué)習能力乃至創(chuàng )新實(shí)踐能力，實(shí)現以“教師為本”向以“學(xué)生為本”的真正轉變，意義是重大的。
各種教學(xué)理論為教育技術(shù)的研究和發(fā)展提供了重要的理論指導，教育技術(shù)學(xué)的“設計”、“開(kāi)發(fā)”、“運用”、“管理”、“評價(jià)”各子領(lǐng)域的形成和發(fā)展離不開(kāi)包括上述在內的教學(xué)理論各個(gè)研究領(lǐng)域研究成果的支持。教育技術(shù)學(xué)作為一門(mén)新興學(xué)科是在充分考慮本學(xué)科的性質(zhì)，是以一種開(kāi)放的姿態(tài)，積極借鑒眾多相關(guān)學(xué)科的研究成果并把它們作為自己重要的理論基礎的條件下逐漸發(fā)展起來(lái)的。目前，隨著(zhù)以微電子技術(shù)、計算機技術(shù)、網(wǎng)絡(luò )通訊技術(shù)為主要支撐的信息科技逐漸在教育領(lǐng)域普及，以及許多相關(guān)學(xué)科的理論成果在教育技術(shù)領(lǐng)域運用，具有教育技術(shù)特色的觀(guān)念、理論和方法體系正在逐步完善和發(fā)展。
思考與練習題（習題后附答案，檢驗學(xué)習效果）
1、技術(shù)、教育技術(shù)、教育技術(shù)學(xué)三者之間的區別和聯(lián)系是什么？
答：技術(shù)人類(lèi)在生產(chǎn)活動(dòng)、社會(huì )發(fā)展和科學(xué)實(shí)驗過(guò)程中，為了達到預期的目的而根據客觀(guān)規律對自然、社會(huì )進(jìn)行認識、調控和改造的物質(zhì)工具、方法技能和知識經(jīng)驗等的綜合體。
教育技術(shù)是技術(shù)的子范疇，是人類(lèi)在教育教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中所運用的一切物質(zhì)工具、方法技能和知識經(jīng)驗的綜合體，它分為有形的物化形態(tài)的技術(shù)和無(wú)形的觀(guān)念形態(tài)的技術(shù)兩大類(lèi)。
教育技術(shù)學(xué)是專(zhuān)門(mén)用于研究教育技術(shù)現象及其規律的學(xué)科，是在教育心理學(xué)、媒體技術(shù)與系統科學(xué)方法的發(fā)展、彼此滲透、綜合的基礎上產(chǎn)生的。
從上述定義中可以看出，這是三個(gè)相互聯(lián)系而又互有區別的概念，教育技術(shù)是技術(shù)的子范疇，而教育技術(shù)學(xué)是教育技術(shù)的理論與實(shí)踐發(fā)展到一定階段而形成的學(xué)科體系。
2、請你談?wù)剬逃夹g(shù)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)、研究方法的看法。
答：教育技術(shù)學(xué)是教育科學(xué)領(lǐng)域的一門(mén)新興的分支學(xué)科，是教育研究中的技術(shù)學(xué)層次的學(xué)科，它具有方法論性質(zhì)，并且有明顯的應用性學(xué)科和綜合性學(xué)科的特點(diǎn)。
教育技術(shù)學(xué)的研究方法能夠為描述教育技術(shù)現象、揭示教育技術(shù)規律提供獲取獲取信息、加工整理信息的方法和步驟，從而做出科學(xué)的解釋、預測和控制、建立理論，推進(jìn)實(shí)踐。教育技術(shù)在研究過(guò)程中需要使用的方法有三類(lèi)：（1）哲學(xué)的方法，如辯證唯物主義方法，他是研究教育技術(shù)的宏觀(guān)性的、指導性的方法。（2）一般研究方法，包括三種：質(zhì)的研究方法，如訪(fǎng)談法、觀(guān)察法等；量的研究方法，包括實(shí)驗研究法、統計法、測量法等；綜合的方法，包括系統論方法、信息論方法、控制論的方法、定性定量相結合的方法以及軟件工程的方法。（3）專(zhuān)門(mén)研究法，如內容分析法、任務(wù)分析法、解釋結構模型法以及課堂信息分析法、基于量規或者學(xué)生檔案的評價(jià)研究法等等。
3、請你談?wù)剬逃夹g(shù)概念的認識。
答：按AECT’94的定義，教育技術(shù)是對學(xué)習過(guò)程和學(xué)習資源的設計、開(kāi)發(fā)、運用、管理和評價(jià)的理論與實(shí)踐。
學(xué)習是指由經(jīng)驗引起的行為、知識、能力的相對持久的變化，影響并促進(jìn)學(xué)習既是教育技術(shù)的出發(fā)點(diǎn)，又是目的和歸宿，教育技術(shù)所包含的各部分都要圍繞學(xué)習來(lái)進(jìn)行，體現了以學(xué)習者為中心的思想。
學(xué)習過(guò)程和學(xué)習資源是教育技術(shù)的研究對象。教育技術(shù)包括五個(gè)范疇：設計、開(kāi)發(fā)、運用、管理和評價(jià)。五個(gè)范疇既相互獨立又相互滲透。教育技術(shù)是理論與實(shí)踐的統一體。
4、為什么說(shuō)系統論、傳播理論、學(xué)習理論、教學(xué)理論是教育技術(shù)的理論基礎？
答：系統科學(xué)把事物、對象看做一個(gè)系統，通過(guò)整體的研究來(lái)分析系統中的成分、結構和功能之間的相互聯(lián)系，通過(guò)信息的傳遞和反饋來(lái)實(shí)現某種控制作用，已達到有目的的影響系統的發(fā)展并獲得最優(yōu)化的效果。系統科學(xué)的基本原理有整體原理、反饋原理和有序原理。系統科學(xué)是教育技術(shù)最重要的理論基礎之一，系統科學(xué)對教學(xué)系統的形成和發(fā)展有著(zhù)廣泛而深遠的影響，如遵循整體原理，教學(xué)系統設計應協(xié)調好教師、學(xué)習者、教學(xué)內容和教學(xué)媒體這教學(xué)四要素的關(guān)系，成功的教學(xué)系統在于充分發(fā)揮系統的整體優(yōu)勢和綜合優(yōu)勢。再比如，遵循有序原理，教學(xué)系統應該是一個(gè)開(kāi)放的系統，且能提供一個(gè)較大的可供選擇的范圍，這樣才能保證教學(xué)系統的有序發(fā)展。
傳播理論對教育技術(shù)學(xué)的主要貢獻是他對教學(xué)傳播過(guò)程所涉及的要素（7W），教學(xué)傳播過(guò)程的基本階段及其教學(xué)傳播基本規律的歸納。由于教學(xué)過(guò)程在某種程度上說(shuō)教學(xué)信息的傳播過(guò)程，所以傳播理論是教育技術(shù)的重要理論基礎，他認識教學(xué)傳播現象和規律的基礎上，為改善教學(xué)過(guò)程各要素的功能條件，追求教學(xué)過(guò)程的最優(yōu)化提供了理論支持。
學(xué)習理論經(jīng)歷行為主義、認知主義、建構主義。學(xué)習理論研究人類(lèi)學(xué)習過(guò)程的內在規律，對以促進(jìn)學(xué)習者學(xué)習為目的教育技術(shù)的發(fā)展有著(zhù)關(guān)鍵性的指導作用。
教學(xué)理論著(zhù)眼于如何優(yōu)化學(xué)習環(huán)境和教學(xué)過(guò)程，開(kāi)發(fā)新的課程，已達到提高學(xué)習質(zhì)量與學(xué)習效率的目的。同樣也是教育技術(shù)學(xué)重要的理論基礎。
5、請談?wù)勀銓σ蛱鼐W(wǎng)的出現及發(fā)展對傳播理論、教育傳播理論的影響。
答：因特網(wǎng)的出現及快速發(fā)展，使得網(wǎng)絡(luò )媒體正得到飛速發(fā)展，這種數字化的媒體被稱(chēng)作第四媒體，第四媒體改變了信息傳播的模式影響著(zhù)人類(lèi)知識的組織、傳遞與獲取。他與前三種媒體有著(zhù)截然不同的特征數字化、網(wǎng)絡(luò )化、全球化、多媒體化、實(shí)時(shí)化、交互性、及時(shí)反饋等。這些都對傳播理論、教育傳播理論提出了挑戰。
早期的傳播理論中的7W、六階段、四律都是在信息相對匱乏的時(shí)代形成的，而在信息極端豐富、交互及媒體呈現的手段同樣極端豐富、觀(guān)點(diǎn)意識形態(tài)多元共存共享的現代信息社會(huì )，早期傳播理論中的許多原則都受到了沖擊，有些沖擊甚至涉及本質(zhì)，如信息傳播的PUSH與PULL的問(wèn)題、信息源與受眾群的模糊等等。
6、請你談?wù)勑氯?、網(wǎng)絡(luò )傳播、建構主義理論、后現代課程論對教育技術(shù)所帶來(lái)的沖擊。
答：“新三論”（耗散結構論、協(xié)同論、超循環(huán)理論）給教育技術(shù)帶來(lái)了新的沖擊和發(fā)展空間，如有人將教學(xué)系統視為一個(gè)混沌系統，其運動(dòng)過(guò)程要受混沌科學(xué)所揭示的混沌系統規律的影響，因而是線(xiàn)性與非線(xiàn)性的統一、有序和無(wú)序的統一。
網(wǎng)絡(luò )傳播對傳播理論產(chǎn)生了沖擊，這種沖擊必然會(huì )傳導到以傳播理論為理論基礎的教育技術(shù)，然而，網(wǎng)絡(luò )傳播在給教育技術(shù)帶來(lái)沖擊的同時(shí)，卻又正是教育技術(shù)借助網(wǎng)絡(luò )傳播技術(shù)而得到跨越式發(fā)展的契機。在短短的幾年時(shí)間里，我們目睹并參與了中國的教育信息化的進(jìn)程，以“校校通工程”等信息化建設在快速發(fā)展并顯示了其對于教育的跨越式發(fā)展的推動(dòng)力量。
建構主義理論被認為革新傳統教學(xué)的理論基礎，他對于教育技術(shù)的發(fā)展有著(zhù)同樣巨大的影響。建構主義對傳統的以教為主的教學(xué)系統的影響是顛覆性的，而其所倡導的個(gè)性化、情境、協(xié)作、資源的重要作用等等對教育技術(shù)提供出了新的要求，同時(shí)，也只有現代教育技術(shù)才能支持建構主義理論，為這一理論提供實(shí)踐的廣闊舞臺。所以，重視并順應學(xué)習理論的新發(fā)展，是教育技術(shù)發(fā)展的有力支柱。
課程不再是跑道，而反映課程作為一種多元“文本”理解的研究范式，是所謂的后代課程觀(guān)，他與建構主義學(xué)習理論密切相關(guān)，提供了課程設計四原則：豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴密性。他對于目前廣泛開(kāi)展的網(wǎng)絡(luò )課程建設，利用教育技術(shù)幫助學(xué)習進(jìn)行研究性學(xué)習、綜合學(xué)習、提高自主學(xué)習能力和協(xié)作學(xué)習能力乃至創(chuàng )新實(shí)踐能力，實(shí)現以“教師為本”向“以學(xué)生為本”的真正轉變，意義是重大的。因而，教育技術(shù)需要去適應這種后現代課程觀(guān)。
本章內容為綜述性?xún)热?，為教育技術(shù)這門(mén)課的學(xué)習做了整體的概述，這些理論有些比較抽象，比較繁瑣，我們把這章內容分塊，學(xué)生可以根據知識框架整體把握本章內容，再進(jìn)一步學(xué)習各模塊的內容，脈絡(luò )清晰，對知識進(jìn)行建構，系統的進(jìn)行學(xué)習，針對不同的學(xué)習者，提供直接文本呈現、視頻教學(xué)、ppt等不同呈現方式供學(xué)生自由選擇，還為學(xué)生提供補充學(xué)習模塊，輔助學(xué)生理解所學(xué)知識，以期達到好的學(xué)習效果
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