本文由《現代遠程教育研究》雜志授權發(fā)布
作者：趙興龍、詹偉華
摘要
微課的討論引發(fā)了社會(huì )的高度關(guān)注，但是并沒(méi)有產(chǎn)生相應的應用凸顯度。目前國內外對微課有諸多不同的見(jiàn)解，但基本都是從學(xué)術(shù)視角進(jìn)行的分析，尚缺乏從應用視角對不同學(xué)習情景中微課的認知。任何學(xué)習活動(dòng)都是發(fā)生在一定學(xué)習情景之中的。微課的目標、內容、形式等很大程度上跟其應用的學(xué)習情景有關(guān)系。學(xué)習情景大致可以分為課堂聽(tīng)講（集體）情景和非課堂聽(tīng)講（集體）情景。在課堂聽(tīng)講（集體）情景中的微課指的是微視頻，包括視頻、動(dòng)畫(huà)等多種微型資源，這是和具有三維教學(xué)目標的“整課”相對而言的，它的開(kāi)發(fā)與應用應該基于微課與整課的關(guān)系進(jìn)行考慮。而在非課堂聽(tīng)講（集體）情景中的微課指的是微課程，是一個(gè)自足體系，能夠滿(mǎn)足學(xué)習者的知識需求并幫助學(xué)習者解決實(shí)際問(wèn)題。設計與開(kāi)發(fā)此類(lèi)微課時(shí)，要強調知識點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)、強調認知環(huán)境的構建和認知工具的提供、強調真人輔導服務(wù)的權威性與實(shí)用性。實(shí)際上，不論是微課還是微課程，關(guān)鍵是要從師生需求的視角出發(fā)，真正體現其應用價(jià)值。應用價(jià)值是研發(fā)它們的起點(diǎn)，也是最終歸宿。
關(guān)鍵詞：微課；微課程；學(xué)習情景；師生需求；應用價(jià)值；內涵解析
關(guān)于微課的討論，如微課的定義、構成、設計、開(kāi)發(fā)與評價(jià)，都引起社會(huì )的高度關(guān)注。然而，高關(guān)注度并沒(méi)有產(chǎn)生相應的應用凸顯度。教師們仍然不清楚到底什么是微課、微課怎么使用、與課堂教學(xué)有沒(méi)有關(guān)系。甚至有專(zhuān)家都對微課發(fā)出困惑和質(zhì)疑的聲音。如果一線(xiàn)師生不能很好地理解和應用微課，那么不但會(huì )直接動(dòng)搖教育機構、企業(yè)和社會(huì )力量的研究和投入力度，將微課引向低水平、重復建設的老路上，還可能對信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合進(jìn)程產(chǎn)生不良影響，因此對微課開(kāi)展深入且實(shí)用的研究是必要且必須的。
一、微課認識現狀
當前，國內外主要從“學(xué)術(shù)”視角來(lái)界定微課。幾種常見(jiàn)的微課認識如下：
1.微課是課程
這是從課程的角度理解微課，理由是微課的要素符合課程所定義的基本要素。劉明卓等（2013）認為，微課程應是一種新型課程形態(tài)，包含教學(xué)目標、教學(xué)視頻（或其他媒體形式）、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評價(jià)等必要信息。蘇小兵等（2014）認為，微課與其相匹配的“微目標、微教案、微講義、微練習”等課程要素共同構成微“課程”，從這個(gè)層面上講，它屬于課程論的范疇。從課程角度理解微課的另一個(gè)主要原因是微課的起源。在國外，與微課相關(guān)的名詞往往帶有“Course”或“Lecture”等字樣，比如美國北愛(ài)荷華大學(xué)McGrew教授為了普及常識內容提出的“60s Course”（McGrew，1993），美國新墨西哥州圣胡安學(xué)院的David Penrose提出的“Micro-Lecture”（Shieh，2009）等。
2.微課是視頻課程
這種觀(guān)點(diǎn)雖和上述觀(guān)點(diǎn)在文字表述上只有“視頻”二字之差，但卻是從視頻資源演變的角度理解微課。王覓等（2013）認為，微視頻課程是學(xué)習者在特定學(xué)習情境中，根據自我學(xué)習的需求和目標，利用微視頻所進(jìn)行的網(wǎng)絡(luò )學(xué)習活動(dòng)總和。這種觀(guān)點(diǎn)的演繹邏輯是視頻課程屬于網(wǎng)絡(luò )課程，網(wǎng)絡(luò )課程屬于課程，所以微課就是視頻課程。
3.微課是課
一些研究者從課程與教學(xué)的關(guān)系入手，認為當學(xué)習者通過(guò)微課開(kāi)展學(xué)習時(shí)，學(xué)習者就以微課為介質(zhì)與教師之間產(chǎn)生間接的交互，通過(guò)在線(xiàn)討論、面對面輔導等不同形式進(jìn)行直接交互，從而產(chǎn)生有意義的教學(xué)活動(dòng)，即微“課”（蘇小兵等，2014）。微課本身應該先是“課”，在此基礎上才能強調“微”的特征（余勝泉等，2014）。
4.微課就是微視頻
一些研究者認為，微課的核心要素就是微視頻，只要是用于教與學(xué)的微視頻就是微課，微課幾乎可以與微視頻劃等號，微課的價(jià)值和意義也就在“微視頻”這三個(gè)字上（王竹立，2014）。
上述界定中，不管將微課賦予何種意義，都有一個(gè)共同特征，即微課必須有微視頻（或者說(shuō)微資源）的支持。而有分歧的地方在于是否承認微課有基本的定位賴(lài)以存在。實(shí)際上，無(wú)論倡導課程系統、網(wǎng)絡(luò )課程系統還是小型化課程的微課觀(guān)，都給微課創(chuàng )造了有條件的邏輯起點(diǎn)和發(fā)展空間：有了“課程”這個(gè)邏輯起點(diǎn)，微課就可以區別于以往類(lèi)似課件、教學(xué)素材等資源，發(fā)揮出“微”的作用，在數字教育資源生態(tài)中享有發(fā)展空間。失去了邏輯起點(diǎn)和發(fā)展空間的微課，就失去了存在的意義。從這個(gè)意義上說(shuō)，微課課程觀(guān)的出現具有積極的理論意義。但是雖然單看每種觀(guān)點(diǎn)都有一定意義，但是統歸到微課這一個(gè)概念之下就顯得凌亂無(wú)序。解決這個(gè)問(wèn)題的根源不在于微課是什么，而在于學(xué)習者究竟在什么情景中應用。換句話(huà)說(shuō)，從應用的視角理解微課是可取的途徑。
二、微課界定新視角
1.應用驅動(dòng)下的微課界定
《教育信息化十年發(fā)展規劃（2011-2020年）》明確提出了32字工作方針，其中非常重要的一個(gè)方面就是應用驅動(dòng)。應用驅動(dòng)的核心要義是以實(shí)際需求為導向，以問(wèn)題解決為基點(diǎn)，以和諧發(fā)展為價(jià)值取向，關(guān)注人在實(shí)際教育教學(xué)中的應用狀態(tài)，更好地將人、技術(shù)、實(shí)踐與價(jià)值融合在教育活動(dòng)中。從應用驅動(dòng)的視角理解微課需要考慮其概念界定是否具有發(fā)展性，設計、開(kāi)發(fā)的微課是否考慮了師生的工作學(xué)習場(chǎng)景及狀態(tài)，使用的教學(xué)媒體是否恰當實(shí)用。無(wú)論如何界定微課，關(guān)鍵是讓師生認識和感受到其在課堂教學(xué)中的實(shí)際用處。
2.學(xué)習情景對微課界定的影響
其實(shí)，任何學(xué)習活動(dòng)都是發(fā)生在一定學(xué)習情景之中的。學(xué)者黃榮懷等（2010）歸納了常見(jiàn)的5種學(xué)習情景以及相應的學(xué)習活動(dòng)、學(xué)習地點(diǎn)、學(xué)習時(shí)間和學(xué)習伙伴，具體為：課堂聽(tīng)講（集體）、個(gè)人自學(xué)（個(gè)體）、研討性學(xué)習（小組）、邊做邊學(xué)（群體）和基于工作的學(xué)習（群體）。如果將后四種情景統稱(chēng)為非課堂聽(tīng)講（集體）情景，那么學(xué)習情景就可以大致分為課堂聽(tīng)講（集體）情景和非課堂聽(tīng)講（集體）情景。一般的研究邏輯是先界定微課，后提出微課的應用情景，其實(shí)這樣的研究邏輯本來(lái)就讓人疑惑?；趹玫囊暯?，我們認為應先定義微課的應用情景即學(xué)習者的學(xué)習情景，然后對微課進(jìn)行界定。因為微課的目標、內容、形式等很大程度上跟其應用的學(xué)習情景有關(guān)系。微課在課堂聽(tīng)講（集體）情景中應用，這時(shí)候的教與學(xué)在同一時(shí)空中發(fā)生，它與課堂教學(xué)的目標、內容、過(guò)程以及評價(jià)等之間就存在如何嵌入的問(wèn)題；微課在非課堂聽(tīng)講（集體）情景中應用，這時(shí)候的教與學(xué)未必在同一時(shí)空中發(fā)生，它就可以自成體系，在周?chē)h(huán)境的支撐下形成一個(gè)自足系統。
我國課堂教學(xué)是在課堂聽(tīng)講（集體）學(xué)習情景中發(fā)生的，屬于正式學(xué)習情景，這種學(xué)習情景在各級各類(lèi)教育中還處于主要地位，有著(zhù)特定的目標、內容、過(guò)程以及評價(jià)要求。自然而然，微課的主要載體微視頻就必須與這些特定的目標、內容、過(guò)程以及評價(jià)產(chǎn)生直接關(guān)系，這樣教師使用起來(lái)才會(huì )得心應手。如果所設計開(kāi)發(fā)的微課與教師課堂教學(xué)目標、內容、過(guò)程以及評價(jià)等之間沒(méi)有直接關(guān)系，甚至讓教師產(chǎn)生重復咀嚼內容的錯覺(jué)，出現使用率低的現象也就在情理之中了。而對于非課堂聽(tīng)講（集體）學(xué)習情景而言，這些學(xué)習情景絕大多數都是非正式學(xué)習情景，一些側重課外能力拓展，比如興趣班等；一些側重社會(huì )活動(dòng)，比如參觀(guān)博物館等；一些側重個(gè)人能力提升，比如企業(yè)E-Learning以及績(jì)效等。它們沒(méi)有統一的課程標準要求，沒(méi)有固定的課堂教學(xué)環(huán)境，所以不但需要微課的主要載體——微視頻，而且還需要設計相應的活動(dòng)以及評價(jià)，以便更好地達到教學(xué)目標。
3.微課新界定
其實(shí)，之所以對微課有諸多不同的見(jiàn)解甚至有些見(jiàn)解之間很難調和，根本原因在于對微課應用的學(xué)習情景沒(méi)有形成固定的認知?；趹玫囊暯?，通過(guò)不同學(xué)習情景中的微課應用來(lái)界定微課，是較為妥當的解決途徑，也是目前微課在教育信息化推進(jìn)過(guò)程中繞不開(kāi)的應用訴求。
筆者認為，在課堂聽(tīng)講（集體）情景中的微課就是指微視頻，這里的微視頻包括視頻、動(dòng)畫(huà)等多種微型資源。這里微課是和具有三維教學(xué)目標的“整課”相對而言的（在后面的論述中會(huì )詳細闡述）。
而在非課堂聽(tīng)講（集體）情景中的微課就是指微課程，這里的微課程應該是一個(gè)自足體系，能夠滿(mǎn)足學(xué)習者的知識需求并幫助學(xué)習者解決實(shí)際問(wèn)題。微課程的內容越豐富，服務(wù)越周到，對教與學(xué)分離情況下的學(xué)習者內化和應用知識就越有促進(jìn)作用。
當然，一些學(xué)者從課程論和教學(xué)論的關(guān)系出發(fā)去定義微課，認為微課與微目標、微教案、微講義、微練習共同構成微課程，這時(shí)候的微課是微課程，當利用微課開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候，這時(shí)候的微課又是課（蘇小兵等，2014）。這種說(shuō)法雖然有一定道理，但是有著(zhù)較為苛刻的條件門(mén)檻。課程（本體）和教學(xué)（本體）的關(guān)系是轉架和促合，目的是兩種不同技術(shù)實(shí)體在一定的情境和場(chǎng)景中的互操作，即兩者在某一時(shí)間、地點(diǎn)，具備某一條件，合乎某一規則時(shí)才能發(fā)生關(guān)系。如果微課成了缺乏應用的靜態(tài)課程，那在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，要對一線(xiàn)教學(xué)產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性作用就不是那么容易的事情。
三、課堂聽(tīng)講（集體）情景下的微課構建
1.微課與整課的設計比較
本文以北師大版五年級上冊第二單元《平行四邊形的面積》為例來(lái)說(shuō)明課堂聽(tīng)講（集體）情景下的微課如何進(jìn)行設計和應用。
《平行四邊形的面積》這節整課（為了跟微課的概念有所區別，將最終達成三維教學(xué)目標的課稱(chēng)之為“整課”）的三維教學(xué)目標是：一是經(jīng)歷探索平行四邊形面積計算公式的推導過(guò)程，培養學(xué)生的觀(guān)察、動(dòng)手操作能力，發(fā)展學(xué)生初步的推理能力；二是理解并掌握平行四邊形的面積計算方法，能運用平行四邊形的面積公式解決生活中的實(shí)際問(wèn)題；三是培養學(xué)生合作意識和嚴謹的科學(xué)態(tài)度，滲透轉化的數學(xué)思想，發(fā)展學(xué)生空間觀(guān)念。教學(xué)重點(diǎn)是探索并掌握平行四邊形面積計算公式，教學(xué)難點(diǎn)是理解平行四邊形的面積計算公式的推導過(guò)程。
通過(guò)《平行四邊形的面積》整課和微課設計的比較分析（如下表所示），可以發(fā)現：
第一，從教學(xué)目標上看，微課的教學(xué)目標是“用數格子和割補法讓學(xué)生經(jīng)歷平行四邊形面積公式的簡(jiǎn)單推導過(guò)程”，這只是整課目標的一部分。換句話(huà)說(shuō)，微課的教學(xué)目標是從整課教學(xué)目標中分解出來(lái)的子目標，這個(gè)子目標和整課的教學(xué)目標有直接關(guān)系。
第二，從教學(xué)內容上看，微課的教學(xué)內容重點(diǎn)放在了感性的體驗上，教師在微課中只是直觀(guān)形象地給學(xué)生演示了數格子方法和割補方法的過(guò)程，將平行四邊形面積公式推導的數學(xué)基本思想以及公式應用的基本原理放在了整課中進(jìn)行處理，并通過(guò)小組合作探究的方法進(jìn)行處理，內容從易到難，從感性到理性，從現象到本質(zhì)，梯度逐漸遞增。如果說(shuō)在微課中重點(diǎn)培養學(xué)生的基礎知識和基本技能，那么在整課中則重點(diǎn)培養了學(xué)生數學(xué)基本思想和基本活動(dòng)經(jīng)驗，突出了學(xué)生數學(xué)素養的提升，為學(xué)生綜合應用數學(xué)解決實(shí)際問(wèn)題打下了基礎。微課和整課的內容搭配符合學(xué)生的數學(xué)認知習慣。
第三，從教學(xué)評價(jià)上看，微課的教學(xué)評價(jià)是從是否掌握平行四邊形面積的基本計算方法這個(gè)角度來(lái)考慮，而整課的教學(xué)評價(jià)是在微課評價(jià)的基礎上，考慮到學(xué)生綜合應用所學(xué)的數學(xué)知識解決實(shí)際問(wèn)題，問(wèn)題呈現的層次化和多樣化，利于學(xué)生對所學(xué)內容的深度內化和靈活應用，有助于學(xué)生數學(xué)高階思維能力的提升。
從上例中可以發(fā)現，微課不是單獨存在的，它是整課的有機組成部分，是和整課相互呼應的。從教學(xué)目標、教學(xué)內容和教學(xué)評價(jià)上，和整課相互配合促進(jìn)教學(xué)目標的深層次達成，促進(jìn)學(xué)生對知識的深度內化和應用以解決實(shí)際問(wèn)題。所以，課堂聽(tīng)講（集體）情景下微課應該從關(guān)系論的角度設計、開(kāi)發(fā)和評價(jià)。教學(xué)是在一定情景中發(fā)生的，教師使用微課的目的是為了應用，幫助或輔助教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題的解決。能夠實(shí)現應用價(jià)值的微課老師才會(huì )喜歡用，才會(huì )用得高效和有質(zhì)量。如果僅僅是枯燥乏味的視頻講座，其教學(xué)設計沒(méi)有和整課的教學(xué)設計進(jìn)行巧妙關(guān)聯(lián)，沒(méi)有將教師上課的需求放到首位考慮，這樣的微課是得不到教師喜歡的。
可見(jiàn)，影響微課的三個(gè)重要因素為：一是微課在整課的教學(xué)目標中處于什么位置？二是在不增加課業(yè)負擔的前提下，微課如何與整課進(jìn)行銜接，促進(jìn)學(xué)生知識內化？三是如何在微課與整課的關(guān)系中評價(jià)微課。在微課設計中，整課教學(xué)目標的確定與分解應該是教學(xué)過(guò)程中最難的，也是最能體現教師滲透理念、磨研教材、把握學(xué)情的水平。
當然，上述只是例舉了微課在課堂聽(tīng)講（集體）情景下課前使用的方式，微課同樣可以在課中和課后使用，但是無(wú)論將微課應用在哪一個(gè)教學(xué)環(huán)節，都應該從微課和整課的關(guān)系考慮對微課進(jìn)行開(kāi)發(fā)和應用。
2.課堂聽(tīng)講（集體）情景下微課的核心構成要素
基于應用視角，課堂聽(tīng)講（集體）情景下的微課主要包含與整課建立直接關(guān)系的微目標、微視頻以及微練習三個(gè)核心構成要素。微課的構成要素主要解決依據什么學(xué)、學(xué)什么、如何鞏固三個(gè)基本的問(wèn)題。微目標是中心，引導著(zhù)微課的設計思路與方向，解決依據什么學(xué)的問(wèn)題；微視頻是載體，承載著(zhù)微課的教學(xué)內容和傳輸路徑，解決學(xué)什么的問(wèn)題；微練習是保障，關(guān)系著(zhù)學(xué)生學(xué)習的效果，直接影響著(zhù)學(xué)生下一步學(xué)習的起點(diǎn)質(zhì)量。值得強調的是，這里的微視頻絕不是一節完整視頻課的部分片段，也不是將課堂教學(xué)內容再重復講授一遍。用娛樂(lè )影視中的“微”來(lái)替換教育教學(xué)中的“微”、用娛樂(lè )影視中的“視頻”來(lái)替換教育教學(xué)中的“視頻”的說(shuō)法都是值得商榷的。
3.設計和開(kāi)發(fā)原則
根據對課堂聽(tīng)講（集體）情景下微課核心構成要素的分析可知，在設計與開(kāi)發(fā)課堂聽(tīng)講（集體）情景下的微課時(shí)，要注意以下三個(gè)原則：
第一，要從整體上把握教學(xué)目標和學(xué)習者特征。這里的教學(xué)目標是基于整堂課的整體教學(xué)目
標，一般分為知識與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)三個(gè)層面。這和以往教學(xué)設計的教學(xué)目標分析是基本一致的。這里的學(xué)習者特征分析是基于整堂課的學(xué)習者特征分析，一般包括知識起點(diǎn)分析、情感態(tài)度分析等。這和以往教學(xué)設計中學(xué)習者特征分析也是基本一致的。
第二，強調教學(xué)目標的有效分解。這里的教學(xué)目標分解是指將整堂課的教學(xué)目標分解為微課教學(xué)目標和整課教學(xué)目標兩部分，并對微課教學(xué)目標和整課教學(xué)目標之間的關(guān)系進(jìn)行準確描述。從理論上講，微課教學(xué)目標和整課教學(xué)目標之間的關(guān)系一般有三種：一是微課教學(xué)目標依附于整課教學(xué)目標，如上述案例，這種關(guān)系也是課堂聽(tīng)講（集體）情景下最常見(jiàn)的；二是微課教學(xué)目標涵蓋整課教學(xué)目標，比如可以使用微課介紹作文的寫(xiě)作情景、寫(xiě)作方法及注意事項，用整課讓學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作構思及腹稿形成；三是微課教學(xué)目標和整課教學(xué)目標分量輕重相當，共同完成課堂教學(xué)目標，比如在理化生學(xué)科教學(xué)中，使用虛擬仿真實(shí)驗室完成部分現實(shí)場(chǎng)景中難以完成的實(shí)驗，使用真實(shí)實(shí)驗完成現實(shí)場(chǎng)景中可以完成的實(shí)驗，共同獲得實(shí)驗結果。
第三，強調練習的層次性。微課中的練習與整課中的練習應該有一定的層次之分。微課中練習的重點(diǎn)是給學(xué)習者對基本知識掌握的反饋信息，一般為回憶、理解這個(gè)層面，屬于低階能力培養；而整課中練習的重點(diǎn)是讓學(xué)習者真正掌握知識，達成三維教學(xué)目標，一般是在應用、分析、評價(jià)和創(chuàng )造這個(gè)層面上，屬于高階能力培養。
四、非課堂聽(tīng)講（集體）情景下的微課程構建
1.慕課理念影響下的微課程發(fā)展
很多研究者將微課直接定義在課程或網(wǎng)絡(luò )課程這個(gè)層面，突出互聯(lián)網(wǎng)思維下微課的內容開(kāi)放性和服務(wù)的完整性，是受到了開(kāi)放資源（如慕課等）的影響。從Coursera提供的課程資料就完全可以看出這種思想的基本線(xiàn)索?！熬W(wǎng)絡(luò )生活”是賓夕法尼亞大學(xué)計算機與信息科學(xué)系卡恩斯教授在Coursera上開(kāi)設的一門(mén)課程。這門(mén)課程主要包括主頁(yè)、前測、授課視頻、論壇、課程信息以及可以鏈接的Meetup等模塊。授課視頻由10個(gè)部分共24講構成。每一講包含的內容雖然各不相同，但大致包括可以參考的文本資料、工具、PPT、授課錄音文本和授課微視頻等。其實(shí)像“網(wǎng)絡(luò )生活”這門(mén)課程所體現的理念、內容和組成都是國內很多堅持微課程含義的研究者所認同的。
但現實(shí)中存在的問(wèn)題是，大量制作的微課程，使用目的并不明確。是用來(lái)教師專(zhuān)業(yè)培訓還是學(xué)生學(xué)習？實(shí)際情況中，微課在教師和學(xué)生中的使用現狀如何？一份調查表明，絕大多數中小學(xué)教師每周工作時(shí)間都在54小時(shí)以上，實(shí)際工作時(shí)間超過(guò)法定工作時(shí)間25%。教師所承擔的工作內容繁多，實(shí)際用于課堂教學(xué)的時(shí)間不足總工作時(shí)間的1/4（李新翠，2014）。在這種情況，教師學(xué)習微課程的時(shí)間非常有限。
而學(xué)生層面，在北京市做的一項調研表明，學(xué)生對帶有明顯的學(xué)伴、教師等輔導屬性的新型資源，表現出了較高的需求傾向，因為這些資源可以幫助學(xué)生解決學(xué)習過(guò)程中實(shí)際的問(wèn)題，提高學(xué)習的興趣，促進(jìn)學(xué)生對知識的理解與內化。其實(shí)，對輔導屬性新型資源需求的背后是對輔導這種真實(shí)輔導服務(wù)的需求（趙興龍等，2014）。
反觀(guān)當前中小學(xué)做出來(lái)的大量微課程，PPT文檔配音、課堂視頻剪成片段、包裝大頭課講座等非常流行，雖然在技術(shù)上做到了各種終端手段都能被加載，但是并沒(méi)有得到師生的青睞，應用效果并不理想。當我們將微課去課堂情景化，變成非課堂聽(tīng)講（集體）情景下、在技術(shù)支持條件下時(shí)時(shí)處處都能觀(guān)看的內容時(shí)，我們是否考慮到這種去情景化的資源形式變化是否適應了目前師生自身的需求呢？這值得反思。
2.非課堂聽(tīng)講（集體）情景下的微課程理解
在課堂聽(tīng)講（集體）情景下，通過(guò)微課的方式，為教師教學(xué)和學(xué)生自主學(xué)習提供了知識內化的新途徑（趙興龍，2014），可以將其概括為：微課×課堂教學(xué)。但是在非課堂聽(tīng)講（集體）情景下，學(xué)習者有自己特定的學(xué)習目標和學(xué)習環(huán)境，繼續用課堂聽(tīng)講（集體）情景的方式把微課塞給學(xué)習者，顯然效果不佳。那么換個(gè)視角，把給師生增加學(xué)習資源變成利用教師學(xué)生這種資源，激發(fā)本身的潛力，形成教育服務(wù)解決問(wèn)題，這樣是不是能夠更加適應學(xué)習者需求？可以將這種方式概括為：微課程×在線(xiàn)輔導服務(wù)。
研究發(fā)現，輔導類(lèi)型的資源已經(jīng)成為中小學(xué)生最需要的數字學(xué)習資源，甚至有的學(xué)生直接需要的是“真人視頻或老師”（趙興龍等，2014）。這種需求從表面上看是一種學(xué)習資料的需求，本質(zhì)上是對在線(xiàn)輔導服務(wù)的一種強烈訴求。教師、學(xué)生甚至用戶(hù)本身就是一種智力資源，改變以往培訓這些智力資源的方式，形成以龐大的師生（甚至是名師）群體為源泉。將這種智力資源在網(wǎng)上共享，這樣不但使得原有的固態(tài)學(xué)習資源有了靈魂，也使得學(xué)習者本身的價(jià)值得到體現，激發(fā)了他們的積極性和創(chuàng )造性，實(shí)現了微課程的成功轉型。
教師在線(xiàn)輔導不但可以對學(xué)生疑惑的問(wèn)題進(jìn)行網(wǎng)上跟蹤答疑，而且能夠通過(guò)更加恰當的方式引導學(xué)生解決問(wèn)題，體驗到學(xué)習中的成功與樂(lè )趣。這是教師在線(xiàn)輔導的根本特點(diǎn)，也是與網(wǎng)絡(luò )上流行的“解題神器”的根本區別?；诨ヂ?lián)網(wǎng)思維的教師在線(xiàn)輔導，借助手機、平板電腦等終端設備和微信、微博等社交網(wǎng)絡(luò )，可以為中小學(xué)生提供“1+1”輔導服務(wù)——即在現實(shí)學(xué)校有一位學(xué)科教師輔導，在網(wǎng)絡(luò )上還有一位真人教師輔導?，F實(shí)中的教師和網(wǎng)上教師的有機結合和相互補充，為教師的網(wǎng)上流動(dòng)提供了有利契機。通過(guò)對教師在線(xiàn)輔導的影響力和現實(shí)學(xué)校中的教學(xué)成績(jì)雙重考核，促使教師這種優(yōu)質(zhì)教育資源在中小學(xué)甚至更大范圍內流動(dòng)，成為每一位中小學(xué)生觸手可得的基本公共教育服務(wù)，打破教師的神秘感和教育市場(chǎng)上對名師的利益壟斷，形成以學(xué)生為中心的教師服務(wù)，重構教師和學(xué)校以及教育市場(chǎng)的關(guān)系。
3.非課堂聽(tīng)講（集體）情景下的微課構成要素
與課堂聽(tīng)講（集體）情景下的微課相比，我們更加傾向于將非課堂聽(tīng)講（集體）情景下的微課稱(chēng)之為“微課程”。因為這樣的微課程不但包括微目標、微視頻和微練習，而且還需要支持學(xué)習者達成學(xué)習目標的微課件、微參考資料、微工具以及課程平臺。此外，還需提供實(shí)時(shí)在線(xiàn)答疑、咨詢(xún)等真人輔導服務(wù)。這樣才能將以往的“以課找課”轉變?yōu)椤耙匀苏艺n”，最終現實(shí)“以課找人”。
4.設計與開(kāi)發(fā)原則
第一，強調知識點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)。按照知識點(diǎn)的邏輯關(guān)系合理地組織編排內容。內容覆蓋課程目標的基本要求，知識體系結構完整，內容組織及其結構合理，知識關(guān)聯(lián)清晰。內容應劃分為合適的學(xué)習單元或模塊，重點(diǎn)突出，難點(diǎn)突破，啟發(fā)性強，有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習熱情，符合課程的內在邏輯體系和學(xué)生的認知規律。
第二，強調認知環(huán)境的構建和認知工具的提供。微視頻能采用相應的控制技術(shù)，操作方便、靈活，呈現形式多樣；具有符合學(xué)習者認知規律的交互設計，提供有效的教學(xué)反饋，滿(mǎn)足內容展示、教學(xué)評價(jià)等需要；提供課程參考資料、練習反饋、在線(xiàn)測試、能力拓展等及時(shí)、有效、可靠的認知工具；導航清晰、明確，鏈接準確，操作便捷，響應及時(shí)有效，穩定、流暢，容錯性好。
第三，強調真人輔導服務(wù)的權威性和實(shí)用性。在非課堂聽(tīng)講（集體）情景下，學(xué)習者對真人輔導服務(wù)的要求非常高，因為這種服務(wù)直接決定著(zhù)學(xué)習者持續學(xué)習的意愿。真人輔導服務(wù)應具有權威性，學(xué)習者不會(huì )對所得到的學(xué)習反饋或咨詢(xún)結果存在疑惑，從而在實(shí)際問(wèn)題解決的交互中增強學(xué)習者對在線(xiàn)輔導的信任感，提高學(xué)習者的自主學(xué)習能力。真人輔導服務(wù)應具有實(shí)用性，答疑解惑能夠直接針對學(xué)習者的個(gè)性化需求，在線(xiàn)反應的時(shí)間應該及時(shí)迅速，能夠對學(xué)習者的學(xué)習狀態(tài)形成持續記憶，對不同學(xué)習風(fēng)格的學(xué)習者表現出真誠的耐心和鼓勵。強調真人輔導服務(wù)的權威性和實(shí)用性，本質(zhì)上是在釋放以人本為核心的資源服務(wù)信號，讓信息技術(shù)在應用需求中找到實(shí)實(shí)在在的落腳點(diǎn)。
五、結論
實(shí)際上，不論是微課也好，微課程也罷，關(guān)鍵是要從師生需求的視角出發(fā)，真正體現出應用
的價(jià)值。如果一味地追求概念的完整性，忽視了學(xué)習者的應用需求和情景體驗，再完美、再花哨、再高技術(shù)的微課（程），也有可能被學(xué)習者所放棄。當然，對微課、微課程的討論，這才剛剛開(kāi)始。微課、微課程應該有自己獨特的內涵解釋?zhuān)瑧脙r(jià)值是研發(fā)它們的起點(diǎn)，也是最終歸宿。只有對它們的研究逐步轉移到師生需求上，轉移到應用價(jià)值上，才能讓一個(gè)新生的事物具有長(cháng)久的生命力。
基金項目：2014年中共北京市委教育工作委員會(huì )、北京市教育委員會(huì )調研課題“北京市在深化教育綜合改革過(guò)程中探索基本公共教育服務(wù)供給模式創(chuàng )新”。
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