本文由《開(kāi)放教育研究》雜志授權轉載
作者：王志軍、陳麗
摘要
教學(xué)交互是遠程教育的核心主題，也是設計在線(xiàn)學(xué)習最重要的要素。為了把握國際遠程教育教學(xué)交互研究脈絡(luò )及其最新進(jìn)展，本研究在收集國內外遠程教育相關(guān)研究成果的基礎上，對遠程教育的研究脈絡(luò )進(jìn)行了梳理，將已有的研究成果總結為“三個(gè)階段、兩個(gè)視角、三個(gè)系統性理論和一個(gè)建構理論思想”，即國際遠程教育教學(xué)交互理論研究的發(fā)展經(jīng)過(guò)了20世紀90年代前的起始期，20世紀90年代至21世紀初的教學(xué)交互研究蓬勃發(fā)展和理論創(chuàng )新期，以及之后的社會(huì )交互和多元化發(fā)展三個(gè)時(shí)期。經(jīng)歷三個(gè)時(shí)期的發(fā)展，教學(xué)交互從個(gè)體走向群體，從封閉走向開(kāi)放。教學(xué)交互在帶給學(xué)習者更多機會(huì )的同時(shí)，也給研究的開(kāi)展帶來(lái)挑戰。這三個(gè)時(shí)期的研究包括技術(shù)和教育學(xué)兩個(gè)視角，其中技術(shù)的視角是主要的，教育學(xué)的視角是未來(lái)研究必須重視的。根據三代遠程教育教育學(xué)的劃分，目前的研究主要集中在前兩個(gè)階段，對聯(lián)通主義教育學(xué)教學(xué)交互的研究還沒(méi)有開(kāi)始，未來(lái)應該重視。以往的研究形成了三個(gè)系統性理論——交互影響距離理論、交互等效原理和教學(xué)交互層次塔。這些理論至今仍具有指導意義。比較而言，我國自主創(chuàng )新的理論在國際上傳播不夠。在教學(xué)交互理論研究中，交互分層思想是一種重要的揭示教學(xué)交互特征與規律的理論模型的思想，值得借鑒。
關(guān)鍵詞：遠程教育；在線(xiàn)學(xué)習；教學(xué)交互；研究脈絡(luò )；新進(jìn)展
隨著(zhù)以MOOCs為代表的在線(xiàn)教育逐漸進(jìn)入大眾的視野，如何為學(xué)習者提供高質(zhì)量的在線(xiàn)學(xué)習是所有研究者和實(shí)踐者密切關(guān)注的問(wèn)題。教學(xué)交互是設計在線(xiàn)學(xué)習最重要的要素(Woo & Reeves，2008)，因為在線(xiàn)學(xué)習的質(zhì)量取決于教學(xué)交互(Trentin，2000)。在線(xiàn)教育作為網(wǎng)絡(luò )時(shí)代遠程教育的實(shí)踐形式，既有特定技術(shù)支撐下的教與學(xué)規律的特殊性，又有其作為遠程教育實(shí)踐形式的共同性，其中遠程教育教與學(xué)時(shí)空分離的本質(zhì)，決定了遠程教育實(shí)踐的關(guān)鍵是如何實(shí)現教與學(xué)的再度整合(Keegan，1993)，而“以媒體為中介的教學(xué)交互是遠程教育教與學(xué)再度整合的關(guān)鍵”(陳麗，2003)。教學(xué)交互問(wèn)題是遠程教育和在線(xiàn)學(xué)習中最重要、最突出的。早在1916年，杜威就指出交互是教學(xué)過(guò)程的重要組成部分(Dewey，1916)。加里森在《21世紀的網(wǎng)絡(luò )學(xué)習——研究與實(shí)踐的框架》(第二版)中指出：“遠程教育領(lǐng)域正在醞釀著(zhù)一股完美的風(fēng)暴，而風(fēng)暴的核心關(guān)注點(diǎn)是：教師和學(xué)習者是如何交互的”(Garrison，2011)。增加師生之間、學(xué)習者之間的交互機會(huì )是遠程學(xué)習取得成功的關(guān)鍵因素之一(Moore，1989；Woo & Reeves，2007)。趙勇等通過(guò)對影響遠程教育研究因素的元分析發(fā)現：交互是影響遠程教育效果的關(guān)鍵因素(Zhao，et.al.，2005)。澤瓦凱-里希特(Zawacki-Richter，2009)采用特爾斐法調查了19位國際遠程教育專(zhuān)家對遠程教育的研究主題發(fā)現，“交互與學(xué)習社區中的交流”是所調研的15個(gè)研究主題中最重要的。
為系統了解國際遠程教育教學(xué)交互的研究脈絡(luò )，本研究在收集國內外遠程教育領(lǐng)域教學(xué)交互研究相關(guān)成果的基礎上，對遠程教育教學(xué)交互理論研究發(fā)展脈絡(luò )進(jìn)行了梳理和總結。筆者發(fā)現，從二十世紀七十年代至今，國際遠程教育教學(xué)交互理論研究的發(fā)展經(jīng)歷了起始期、蓬勃發(fā)展與理論創(chuàng )新期、社會(huì )教育和多元化發(fā)展時(shí)期三個(gè)階段，存在教育學(xué)和技術(shù)學(xué)兩個(gè)研究視角，形成三個(gè)影響力較大的系統性理論，并體現出一種理論模型建構的思想。
一、三個(gè)階段：教學(xué)交互理論研究脈絡(luò )
雖然杜威強調教學(xué)交互的重要性，但是傳統教育沒(méi)有研究者專(zhuān)門(mén)對教學(xué)交互展開(kāi)研究。遠程教育教與學(xué)時(shí)空分離的本質(zhì)特性，使得遠程教育的教學(xué)交互得到了研究人員前所未有的重視。筆者通過(guò)文獻調研和分析，發(fā)現國際遠程教育教學(xué)交互研究的脈絡(luò )可以總結為圖1所示的三個(gè)階段。
(一)起始期(20世紀90年代前)：教學(xué)交互的重要性得到了關(guān)注
該時(shí)期廣播、電視、紙質(zhì)印刷材料等單向傳播媒體是主要的遠程教育媒介，學(xué)習者以獨立學(xué)習為主，遠程教育者的工作重點(diǎn)是開(kāi)發(fā)合適的紙質(zhì)材料(陳麗，2004a)。此時(shí)高輟學(xué)率現象突出，使遠程教育工作者開(kāi)始關(guān)注教學(xué)交互。例如，西沃特(Sewart，1978)提出了持續關(guān)注理論，霍姆伯格(Holmberg，1981)提出了有指導的教學(xué)會(huì )談理論。這兩個(gè)理論的提出使遠程教育工作者從關(guān)注教師的教轉入關(guān)注學(xué)習者的學(xué)，并重點(diǎn)關(guān)注如何在時(shí)空分離的情況下重構教與學(xué)的相互作用。穆?tīng)?Moore，1989)三種核心交互類(lèi)型的提出是該階段最重要的理論貢獻，為后來(lái)交互研究的深入開(kāi)展建立了理論框架。
(二)蓬勃發(fā)展與理論創(chuàng )新期(20世紀90年代至21世紀初)
隨著(zhù)各種雙向傳播媒體和技術(shù)的興起，尤其是網(wǎng)絡(luò )技術(shù)的興起，研究者紛紛探索各種新技術(shù)和新媒體在遠程教育中的應用，媒體的交互性成了研究者普遍關(guān)注的主題，代表性研究成果有：交互影響距離理論(Moore，1993)、教與學(xué)再度整合理論(Keegan，1993)、遠程學(xué)習交互模式(Anderson & Garrison，1998)、基于交互的在線(xiàn)學(xué)習模式(Anderson，2003a)。
此外，研究者對遠程教育中教學(xué)交互的影響因素、教學(xué)交互模式等也進(jìn)行了深入的研究。
由于認識的不斷深入和智能技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)交互的類(lèi)型也在發(fā)展，從穆?tīng)柼岢龅娜N類(lèi)型交互擴展到學(xué)習者與界面的交互(Hillman et.al.，1994)，內容與內容的交互，教師與教師的交互以及教師與內容的交互(Anderson，2003b)。此時(shí)，遠程教育研究者開(kāi)始意識到交互并非越多越好，有研究者因此提出了是否可以互相替代或者存在層級關(guān)系。等效交互原理(Anderson，2003a)、三個(gè)層次的網(wǎng)絡(luò )學(xué)習交互框架(Hirumi，2002)、教學(xué)交互層次塔(陳麗，2004b)以及在線(xiàn)學(xué)習的交互層級(Ally，2004)等理論應運而生。與以往關(guān)注不同交互類(lèi)型的變化以及各類(lèi)交互的作用不同，這些研究試圖從更寬廣的視野出發(fā)，分析不同類(lèi)型交互之間的關(guān)系與規律，從而將對教學(xué)交互的認識推向深入。
除了系統的教學(xué)交互理論，以及前面提到的根據教學(xué)交互參與要素而劃分的交互類(lèi)型外，很多研究者也從其他視角出發(fā)提出了新的分類(lèi)，例如社會(huì )性交互、替代性交互(Sutton，2001)、概念交互(陳麗，2004b)、自我交互、有意義交互等，各種交互模式也都在這一時(shí)期得到發(fā)展。很多研究者開(kāi)始關(guān)注對交互的分析與評價(jià)，以及相關(guān)的交互策略和交互質(zhì)量。這一時(shí)期還出現了三個(gè)分析和衡量教學(xué)交互水平的重要成果：亨利(Henri，1992)提出的由參與、社會(huì )、交互性、認知和元認知五個(gè)維度組成的分析模型，古納瓦德納(Gunawardena et al.，1997)提出的社會(huì )知識建構和協(xié)作學(xué)習模型，以及加里森等(Garrison et al.，2001)提出的關(guān)注認知存在的探究模型。這些模型因提出時(shí)間較早，視角獨特且可操作性強，在國際范圍內產(chǎn)生了廣泛而深遠的影響。
(三)社會(huì )交互與多元化發(fā)展時(shí)期(21世紀初至今)
從21世紀初開(kāi)始，隨著(zhù)社會(huì )建構主義學(xué)習理論的盛行以及Web2.0技術(shù)和各種社交媒體的發(fā)展，對教學(xué)交互的研究開(kāi)始漸進(jìn)轉入新技術(shù)帶來(lái)的新的教學(xué)交互的可能，以及如何利用這些技術(shù)促進(jìn)高質(zhì)量的教學(xué)交互的發(fā)生(尤其是學(xué)生與學(xué)生的交互以及學(xué)生與教師的交互)。以研究人際交互為主要特征的社會(huì )交互成為遠程教育教學(xué)交互研究最核心的議題。在社會(huì )交互研究中，最有代表性的是安德森和德龍(Anderson & Dron，2007)提出的網(wǎng)絡(luò )化學(xué)習模式，奧斯特舍維斯基和里德(Ostashewski & Reid，2010)提出的網(wǎng)絡(luò )化學(xué)習框架以及孫洪濤和陳麗（2014）提出的分析Web 2.0工具的社會(huì )交互支持特性框架。網(wǎng)絡(luò )化學(xué)習模式將教學(xué)交互研究的核心要素擴展到小組、網(wǎng)絡(luò )(主要指人際網(wǎng)絡(luò )而非整個(gè)英特網(wǎng))和集合體，并將其定義為促進(jìn)學(xué)習者與他人進(jìn)行非正式交互的“起促進(jìn)作用的新興組件”(Anderson & Dron，2007)。網(wǎng)絡(luò )化學(xué)習框架則把交互的類(lèi)型擴展到整個(gè)網(wǎng)絡(luò )。社會(huì )交互支持特性框架則指出研究者應該從社會(huì )聯(lián)通、信息匯聚、內容生成和協(xié)同創(chuàng )新四個(gè)維度對Web2.0工具的社會(huì )交互特性展開(kāi)分析和研究。
Web2.0技術(shù)的發(fā)展促進(jìn)了教學(xué)交互方式和類(lèi)型的多樣化，最典型的特征是交互的類(lèi)型突破了單一對象為主體，發(fā)展到以小組、集合體和網(wǎng)絡(luò )等多個(gè)對象為主體，例如把小組作為整體的交互對象，即學(xué)生和小組的交互、小組和小組的交互、小組與學(xué)習資源的交互、教師與小組的交互(Dron，2007)以及學(xué)習者與社會(huì )網(wǎng)絡(luò )的交互，學(xué)習者與資源集合體的交互(Anderson & Dron，2007)和學(xué)習者與整個(gè)網(wǎng)絡(luò )的交互(Ostashewski & Reid，2010)等。同時(shí)，研究者對社會(huì )交互的表述也出現多元化，除“社會(huì )交互”一詞經(jīng)常出現外，還有很多研究用“群體交互”“同伴交互”“人際交互”“生生交互”和“師生交互”等表述具體的社會(huì )交互類(lèi)型。
相對于前兩個(gè)階段宏觀(guān)和系統層面的教學(xué)交互理論，這一時(shí)期對教學(xué)交互的研究主題更豐富，內容更具體，研究方法也更多元(見(jiàn)表一)。對所有研究主題聚類(lèi)后可以發(fā)現，這一時(shí)期教學(xué)交互研究主題總體可以分為交互分析、交互過(guò)程與質(zhì)量、交互策略與模式、社會(huì )交互、人機交互和其他六類(lèi)，每類(lèi)又包括多個(gè)具體研究?jì)热?。在研究方法方面，調查研究、比較研究、實(shí)驗研究、元研究和質(zhì)性研究等用于教學(xué)交互的研究，并且以比較研究居多，主要表現為不同媒體交互性、在線(xiàn)和面對面教學(xué)交互以及跨文化背景的交互比較研究等。
同時(shí)，一些研究出現了研究方法不嚴謹，對教學(xué)交互的數量和質(zhì)量之間的關(guān)系假設過(guò)于樂(lè )觀(guān)，與教學(xué)交互相關(guān)的概念混淆不清等問(wèn)題。針對這些問(wèn)題，蘇孝貞(So，2010)指出在線(xiàn)學(xué)習教學(xué)交互研究應該遵循更加嚴格的標準，并從教學(xué)交互的概念、教育與技術(shù)的緊密結合開(kāi)展設計以及評價(jià)的信度效度三方面提出網(wǎng)絡(luò )學(xué)習交互設計與評價(jià)模型，以規范教學(xué)交互相關(guān)研究。
二、兩個(gè)視角：技術(shù)視角和教育學(xué)視角
國際上對遠程教育教學(xué)交互的研究存在兩個(gè)視角——技術(shù)的視角和教育學(xué)的視角，其中技術(shù)視角是主流，教育學(xué)的視角的重要性開(kāi)始顯現。
(一)技術(shù)的視角
由于教與學(xué)時(shí)空分離的特征，遠程教育教學(xué)交互的開(kāi)展必須以媒體為中介，從最初的印刷技術(shù)、郵政服務(wù)、視聽(tīng)技術(shù)、電視、廣播、網(wǎng)絡(luò )技術(shù)到Web2.0和社會(huì )媒體技術(shù)，每一次技術(shù)的發(fā)展，都帶來(lái)了新的交互機會(huì )與可能，以及新的教與學(xué)方式，因此技術(shù)的視角一直是研究遠程教育教學(xué)交互的主要視角。
從1989年穆?tīng)柼岢鼋换サ娜N分類(lèi)方式以來(lái)，技術(shù)的發(fā)展帶來(lái)了遠程教育學(xué)習方式的轉變，基于交互要素的交互類(lèi)型也發(fā)生了很大變化，教學(xué)交互類(lèi)型的擴展如表二所示。
從表二可以看出，遠程教育教學(xué)交互類(lèi)型的發(fā)展從最初的學(xué)習者基于學(xué)習內容與教師和其他學(xué)習者之間一對一的交互，擴展到學(xué)習者與小組之間的交互，以及學(xué)習者根據自身需求基于整個(gè)社會(huì )網(wǎng)絡(luò )進(jìn)行交互。教學(xué)交互從封閉走向開(kāi)放，從單一走向多樣，從個(gè)體走向群體。相應地，學(xué)習者的學(xué)習方式從最初以書(shū)本、圖形圖像、視頻音頻為中介的視聽(tīng)學(xué)習發(fā)展到基于智能技術(shù)的智能學(xué)習，基于Web2.0技術(shù)和社會(huì )媒體的社會(huì )化學(xué)習，再到基于整個(gè)網(wǎng)絡(luò )的聯(lián)通化/網(wǎng)絡(luò )化學(xué)習。這種改變，使得學(xué)習者在遠程教育環(huán)境中獲得比傳統課堂教學(xué)環(huán)境更多的交互機會(huì )、更豐富和靈活的交互方式和更廣闊的交互空間，遠程教育的優(yōu)勢或者更確切的說(shuō)，在線(xiàn)學(xué)習的優(yōu)勢因此而凸顯。
(二)教育學(xué)的視角
盡管從技術(shù)視角開(kāi)展的研究最終會(huì )落到促進(jìn)教和學(xué)的開(kāi)展的角度上來(lái)，但是與從技術(shù)的視角相比，從教育學(xué)視角出發(fā)開(kāi)展教學(xué)交互研究相對較少。有指導的教學(xué)會(huì )談理論、替代性交互概念的提出是早期的相關(guān)研究。第一篇從教育學(xué)視角出發(fā)系統研究教學(xué)交互的文章是《網(wǎng)絡(luò )學(xué)習中的有意義交互：建構主義的視角》(Woo，2007)，該文把促進(jìn)學(xué)習的教學(xué)交互稱(chēng)為有意義交互，并指出有意義交互的定義與特定學(xué)習環(huán)境的學(xué)習理論密切相關(guān)。學(xué)習理論不同對有意義的定義和理解也不同，例如行為主義學(xué)習理論強調刺激和反應之間連接的建立，有意義的交互是行為的改變(Northrup，2001)，社會(huì )建構主義學(xué)習理論則強調實(shí)踐共同體通過(guò)社會(huì )交互建構問(wèn)題解決的方案，有意義的交互則是學(xué)習環(huán)境促進(jìn)學(xué)習者學(xué)習的對話(huà)。這是遠程教育教學(xué)交互研究視角的一次重要轉變。
雖然在以往研究中，技術(shù)的視角一直是主流，研究者基于新技術(shù)的發(fā)展不斷探討新的交互方式和學(xué)習方式，但是遠程教育歸根到底是教育，對遠程教育教學(xué)交互的研究，必須回歸到教育學(xué)的視角，這既是技術(shù)發(fā)展到一定階段的必然，也是遠程教育發(fā)展的必然。 教學(xué)交互在任何學(xué)習過(guò)程中都很關(guān)鍵，但是教學(xué)交互的發(fā)生不一定代表對學(xué)習的促進(jìn)。研究者只有從教育學(xué)視角出發(fā)，根據教學(xué)實(shí)際的需要，深入審視各種技術(shù)，并選擇最具成本和時(shí)間效益的教學(xué)交互方式，才能基于現實(shí)情況開(kāi)展最有效的教學(xué)。
三、三個(gè)理論：教學(xué)交互系統性理論及其進(jìn)展
國際遠程教育教學(xué)交互理論研究經(jīng)過(guò)近四十年的發(fā)展，形成了三個(gè)影響較大的系統性理論，分別是：描述性理論——交互影響距離理論，設計理論——交互等效原理，過(guò)程理論——教學(xué)交互層次塔。
(一)描述性理論：交互影響距離理論
穆?tīng)柕慕换ビ绊懢嚯x理論(Moore，1973，1993)作為遠程教育的描述性和生成性理論對遠程教育從業(yè)者產(chǎn)生了深遠影響，該理論指出交互影響距離不是簡(jiǎn)單的物理距離，而是由物理距離、社會(huì )因素等導致的師生在心理/傳播上產(chǎn)生的距離。
穆?tīng)柾ㄟ^(guò)大量收集支持獨立學(xué)習的程序與媒體，例如電視、程序教學(xué)、計算機輔助教學(xué)、電話(huà)等，將它們按照對一般化、個(gè)性化學(xué)習的支持程度分類(lèi)，然后再按照對師生之間對話(huà)的支持程度分類(lèi)后，指出交互距離受兩個(gè)因素影響：結構與對話(huà)(見(jiàn)圖2)。在結構化程度比較高的課程(或程序)里，師生間對話(huà)一般較少(例如講座式課程)，交互影響距離最大。相反，對話(huà)增加，結構靈活時(shí)，師生之間的交互距離也隨之降低。薩巴(Saba，2003)用公式表征了這一理論和動(dòng)態(tài)系統：交互×距離(t)=交互×距離(t-dt)+(結構-對話(huà))×dt。即當結構增加時(shí)，交互距離增加，對話(huà)減少；當對話(huà)增加時(shí)，交互距離減少，結構減少。之后他從學(xué)習者視角出發(fā)，指出交互距離越大對學(xué)習者的自主性要求越高。當學(xué)習者的自主性強時(shí)，對材料的結構化程度要求不高；當學(xué)習者自主性弱時(shí)，則需要結構化較高的材料。那些對話(huà)低的程序，需要學(xué)習者較高的自主性，而高對話(huà)的程序，對學(xué)習者自主性的要求則不高。高自主學(xué)習能力的學(xué)習者，對對話(huà)和結構的要求都不高。因此，交互影響距離理論從二維模型發(fā)展為包括對話(huà)、結構和自主性三維度的模型(見(jiàn)圖3)。
對于交互影響距離理論究竟是何種層面的理論，不同的研究者有不同的判斷。有研究(Gokool-Ramdoo，2008)認為，交互影響距離理論應作為遠程教育進(jìn)一步發(fā)展的全局理論(global theory)。該理論可以應用于遠程教育企業(yè)的所有供應鏈中，它不僅可以闡明并確保在技術(shù)驅動(dòng)的世界里高質(zhì)量遠程教育的可持續性，而且囊括了全國范圍內對政策發(fā)展的關(guān)注。該研究還認為交互影響距離理論是一個(gè)可以有效告知機構和國家發(fā)展情況的有力工具。德龍(Dron，2006)認為，交互影響距離理論實(shí)際上是關(guān)于控制的理論，當交互過(guò)程由教師控制時(shí)，內容的結構化程度高，所要求的對話(huà)少；當由學(xué)習者控制時(shí)，對內容的結構化要求程度不高，但需要的對話(huà)會(huì )增多。筆者認為，該理論是純粹的描述性理論，而不是解釋性理論。該理論有點(diǎn)類(lèi)似于哲學(xué)層次的理論，它提取了影響心理距離的三個(gè)核心要素：結構、對話(huà)和自主性。在實(shí)際教學(xué)中，這三個(gè)要素之間的關(guān)系要比交互影響距離理論所表述的復雜得多。該理論看似容易、簡(jiǎn)單，但深入研究會(huì )發(fā)現每個(gè)研究者在研究中都會(huì )有不一樣的理解，因此該理論的模糊性日益受到批評(Dron，2006)。
為了確定該理論的建構效度，很多研究者進(jìn)行了實(shí)證研究。對這些實(shí)證研究分析發(fā)現，它們只支持該理論的部分結論，且支持這些結論的研究本身也存在問(wèn)題，它們要么缺乏信度，要么缺乏結構效度，還有一些研究?jì)烧叨既?Gorsky & Caspi，2005)。交互影響距離理論還存在著(zhù)“對話(huà)”與“理解”、“交互距離”與“不理解”之間同義反復的問(wèn)題。
(二)設計性理論：等效交互原理
等效交互原理是一個(gè)和實(shí)際教學(xué)交互設計密切相關(guān)的理論。安德森(Anderson，2003a)在教學(xué)交互類(lèi)型不斷擴充，研究者對各類(lèi)教學(xué)交互的熱情高漲的蓬勃發(fā)展與理論創(chuàng )新期，從節約時(shí)間和經(jīng)濟成本的角度提出了該原理。其基本思想為：從教學(xué)效果和教學(xué)滿(mǎn)意度方面來(lái)說(shuō)，遠程教育各種類(lèi)型的交互是可以相互轉換和替代的。該理論包括兩個(gè)核心論點(diǎn)(見(jiàn)圖4)，論點(diǎn)一：只要三種交互(學(xué)生-教師；學(xué)生-學(xué)生；學(xué)生-內容)中有一種處于較高水平，其他兩種交互水平較低，甚至被消除，深入、有意義的正式學(xué)習也能得到支持，且不會(huì )降低教學(xué)體驗。論點(diǎn)二：三種交互中超過(guò)一種以上的教學(xué)交互處于較高水平，有可能帶來(lái)更滿(mǎn)意的教學(xué)體驗，但這比低交互性的學(xué)習序列要花費更多的時(shí)間和經(jīng)濟成本。該原理最初只是一個(gè)理論假設，提出后激起了對不同類(lèi)型的交互質(zhì)量和教學(xué)相關(guān)的研究(Rhode，2008；Rhode，2009)，并將其擴展到正式和非正式學(xué)習領(lǐng)域。伯納德等(Bernard et al.，2009)用元分析方法對遠程教育領(lǐng)域教學(xué)交互研究分析發(fā)現：這些研究能較好地證明和支持論點(diǎn)一，但不支持論點(diǎn)二。研究也表明，按照具體情境的交互模式的優(yōu)先順序定制課程，有可能給學(xué)習者創(chuàng )造更高效的學(xué)習環(huán)境。
宮添輝美和安德森(Miyazoe & Anderson，2010)隨后從定量和定性角度進(jìn)一步將該理論概念化和可視化，指出論點(diǎn)一關(guān)注交互的質(zhì)量，論點(diǎn)二關(guān)注交互的數量，并將該原理的相關(guān)交互類(lèi)型進(jìn)一步擴展到與教師相關(guān)的三類(lèi)交互(教師-教師、教師-學(xué)生、教師-內容)中，根據論點(diǎn)一和論點(diǎn)二，提出了論點(diǎn)三和論點(diǎn)四。隨著(zhù)MOOCs的發(fā)展，該原理又進(jìn)一步用于指導MOOCs的設計，指出開(kāi)放教育時(shí)代的正式教育需要建立允許學(xué)習者根據自己的時(shí)間和經(jīng)濟能力而做相應選擇的，具有較高適應性的高水平交互模式(Miyazoe & Anderson，2013)。
等效交互原理是一條宏觀(guān)原理和交互設計的最高原則，它避免了不考慮教師和學(xué)習者的時(shí)間、經(jīng)濟成本和參與意愿等不切實(shí)際的交互設計，為實(shí)踐者開(kāi)展務(wù)實(shí)性的教學(xué)交互設計提供了理論支持，同時(shí)也符合很多機構與成人學(xué)習者在日益忙碌的社會(huì )里的學(xué)習預期，即花最低的成本和最少的時(shí)間達到最好的學(xué)習效果。當然，該理論發(fā)展也需要在不同的情境中展開(kāi)深入探索，以提高該理論對具體情境的指導力。
(三)過(guò)程性理論：教學(xué)交互層次塔
陳麗(2004b)從建構主義學(xué)習理論的視角出發(fā)，構建了遠程學(xué)習教學(xué)交互層次塔來(lái)解釋遠程教育教學(xué)交互的特征與規律。該層次塔首先針對交互概念針對性不強，不具備教學(xué)意義等問(wèn)題，提出了教學(xué)交互的概念(陳麗，2004a)，指出教學(xué)交互是學(xué)習者以產(chǎn)生正確的意義建構為目的，學(xué)習者與學(xué)習環(huán)境之間的相互交流和作用，具體內涵包括學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師、學(xué)生與物化資源之間的相互交流和相互作用。該研究以黛安娜·勞里勞德(Laurillard，2001)的學(xué)習過(guò)程會(huì )話(huà)模型為原型，建構了遠程教學(xué)交互層次塔(見(jiàn)圖5)。該層次塔以媒體為平臺，將遠程學(xué)習的教學(xué)交互按從具體到抽象，從低級到高級分為操作交互、信息交互和概念交互三個(gè)層次。其中，操作交互指學(xué)生與界面的交互，信息交互包括學(xué)生與教師、學(xué)生與內容以及學(xué)生與其他學(xué)生之間的交互，概念交互指學(xué)生新舊概念之間的交互。她指出，高層次教學(xué)交互的發(fā)生以低層次教學(xué)交互為條件和基礎(陳麗，2004b)，即沒(méi)有操作交互和信息交互，概念交互也不可能發(fā)生。三類(lèi)交互中，操作交互綜合體現了媒體界面的交互性和學(xué)生對媒體的熟練程度，信息交互與學(xué)生和學(xué)習支持人員的表現關(guān)系密切，而概念交互則是教學(xué)交互的最終目標，它可以用來(lái)衡量教學(xué)交互是否真正促進(jìn)了有意義學(xué)習的發(fā)生。丁興富(2006)基于該理論提出了包括“校園教學(xué)交互層次塔”和“遠程教學(xué)交互層次塔”的“教學(xué)交互層次雙塔”模型，但是該模型在發(fā)展原有層次塔的同時(shí)，丟失了原有層次塔的直觀(guān)性。
雖然也有研究者指出該理論存在一些問(wèn)題，例如信息交互、操作交互和概念交互在概念上有交叉(胡勇等，2012)，三類(lèi)交互其實(shí)都是信息交互(曾祥躍，2012)，將學(xué)生與教學(xué)三要素的交互統統歸為信息交互同一層次有待商榷(丁興富，2006)等，但該層次塔在大家都意識到交互重要，卻難以找到頭緒，把操作交互等同其他交互的時(shí)期，第一次直觀(guān)、形象、深刻地揭示了遠程教育三個(gè)層面教學(xué)交互的意義及其相互依存關(guān)系。換言之，即從教學(xué)交互的視角揭示了遠程教育中學(xué)習究竟如何發(fā)生的問(wèn)題。實(shí)踐證明，它是指導研究者開(kāi)展教學(xué)交互研究的重要理論基礎。國內研究者基于此開(kāi)展了眾多設計與研究，包括網(wǎng)絡(luò )學(xué)習環(huán)境、教學(xué)支持系統、網(wǎng)絡(luò )課程、教學(xué)交互工具、教學(xué)交互評價(jià)指標體系的設計、分析與評價(jià)，影響深遠。與前面提到的交互影響距離理論和等效交互原理的傳播與發(fā)展相比，由于語(yǔ)言障礙和傳播方面的問(wèn)題，雖然該理論在國內產(chǎn)生了較大影響，但是沒(méi)有引起國際研究者的關(guān)注。
上述三個(gè)理論是遠程教育教學(xué)交互研究的系統性理論，它們從教學(xué)交互心理距離、教學(xué)交互設計、教學(xué)交互過(guò)程等維度給研究者以啟迪，促使研究者思考、前行。當然任何理論的提出都有其時(shí)代背景，不能盡善盡美，未來(lái)的研究應該對此加以驗證、修正、完善和發(fā)展，不斷深化對教學(xué)交互的認識。
四、一種理論建構的思想：教學(xué)交互分層
如前所述，在教學(xué)交互發(fā)展歷程中，隨著(zhù)類(lèi)型的不斷增多，研究者逐漸意識到不同類(lèi)型的交互對學(xué)習的促進(jìn)作用存在層次上的不同(Berge，1999；Gilbert & Moore，1998；陳麗，2004b；Ally，2004)。以往研究按照交互發(fā)生的順序、過(guò)程將交互分為不同的類(lèi)型，代表性的研究除了教學(xué)交互層次塔外，還有赫羅密(Hirumi，2002)的在線(xiàn)學(xué)習交互框架和安萊(Ally，2004)的在線(xiàn)學(xué)習交互層級。
赫羅密(Hirumi，2002)的在線(xiàn)學(xué)習交互框架根據交互發(fā)生的順序將教學(xué)交互分為三個(gè)層次。第一層為學(xué)習者自我交互，以幫助學(xué)習者控制和調節學(xué)習。第二層為學(xué)習者與他人(包括教師、學(xué)習者、其他人)的交互，學(xué)習者與非人(工具、內容、環(huán)境)的交互，主要體現為學(xué)習者與人和非人的資源之間的交互。第三層為學(xué)習者和教師的交互，它由達到學(xué)習結果的一系列活動(dòng)組成。第一層交互影響后兩層交互的選擇以及第二層交互的設計及順序，因此非常重要。第三層交互不同于前兩層交互，因為它顯示了如何利用基于理論的教學(xué)策略幫助遠程教育工作者設計和安排有計劃的網(wǎng)絡(luò )學(xué)習交互順序。
安萊(Ally，2004)根據行為主義、認知主義和建構主義學(xué)習理論，按照交互水平從低到高構建了五層在線(xiàn)學(xué)習交互模型。第一層為學(xué)習者與界面的交互，學(xué)習者通過(guò)它訪(fǎng)問(wèn)和感知信息。一旦學(xué)習者獲取學(xué)習材料，必然存在處理信息的學(xué)習者與內容的交互。學(xué)習者完成內容學(xué)習后，會(huì )發(fā)現學(xué)習支持在學(xué)習過(guò)程中的必要性，這些支持通常包括學(xué)習者與學(xué)習者的交互、學(xué)習者與教師的交互、學(xué)習者與專(zhuān)家的交互。為了讓學(xué)習者將所學(xué)到的知識運用于實(shí)際，還需要學(xué)習者與情境的交互(見(jiàn)表三)。
對比表三的三種分層模型，發(fā)現這三種分層模型都旨在展現交互發(fā)生的普遍規律，為教學(xué)設計的開(kāi)展提供指導。教學(xué)交互層次塔抽象度和概括能力相對于其他交互模型高，但對教學(xué)交互設計的直接指導弱。這三種交互都體現了教學(xué)交互發(fā)生的順序與過(guò)程，相對于其他交互類(lèi)型研究，這三個(gè)研究更注重從系統層面對交互進(jìn)行研究，這有利于我們對交互形成系統深入的認識，建立相關(guān)的理論模型。
五、反思與展望
回顧歷史是為了更好地開(kāi)創(chuàng )未來(lái)。隨著(zhù)以MOOCs為代表的在線(xiàn)教育的興起，以及研究者和實(shí)踐者對在線(xiàn)學(xué)習教學(xué)和學(xué)習質(zhì)量的關(guān)注，未來(lái)必將有更多研究者和實(shí)踐者投入新一輪的遠程教育教學(xué)交互研究與實(shí)踐中。系統把握已有的研究成果是開(kāi)展深入研究的基礎，但要進(jìn)一步豐富和發(fā)展該理論體系，還需要研究者注意不少問(wèn)題。
首先，我們正處于社會(huì )交互和多元化發(fā)展階段。教學(xué)交互類(lèi)型從個(gè)體到群體再到整個(gè)網(wǎng)絡(luò )，在帶給學(xué)習者更多機會(huì )，發(fā)揮在線(xiàn)學(xué)習優(yōu)勢的同時(shí)，也意味著(zhù)研究的難度和挑戰在加大。傳統的以技術(shù)發(fā)展為線(xiàn)索，從教學(xué)交互要素出發(fā)建構教學(xué)交互理論模型的思路存在局限，要有突破需要另辟蹊徑。其中，采用教學(xué)交互分層思想是建構系統的教學(xué)交互理論模型的重要思想，值得借鑒。
第二，未來(lái)的研究應該更多地從教育學(xué)視角出發(fā)，這是技術(shù)發(fā)展的必然，也是遠程教育發(fā)展的必然。安德森和德龍(Anderson & Dron，2011)將遠程教育學(xué)劃分為認知行為主義教育學(xué)、社會(huì )建構主義教育學(xué)和聯(lián)通主義教育學(xué)三代。三代遠程教育學(xué)的劃分為未來(lái)從教育學(xué)視角出發(fā)研究遠程教育中的教學(xué)交互提供了基礎。但目前的研究主要集中于前兩代，對第三代——聯(lián)通主義學(xué)習的教學(xué)交互研究還沒(méi)有開(kāi)始，而教學(xué)交互是聯(lián)通主義學(xué)習的核心與取得成功的關(guān)鍵(王志軍，陳麗，2014)，其作用相對于前兩代更加突出，是未來(lái)研究的重點(diǎn)和難點(diǎn)。
第三，清晰的概念界定和嚴謹的研究方法是未來(lái)教學(xué)交互研究開(kāi)展的重要前提。從現有研究來(lái)看，技術(shù)的發(fā)展以及學(xué)習方式和學(xué)習情境的變化，使教學(xué)交互的內涵在擴展，各種與教學(xué)交互相關(guān)的概念不斷出現，例如社會(huì )交互、個(gè)性化交互、有意義交互等，這些概念與教學(xué)交互之間到底是什么關(guān)系，并沒(méi)有研究對這些問(wèn)題進(jìn)行清晰的界定，導致研究中的概念比較混亂。與之相對應的是研究方法還不夠嚴謹，這跟以往的研究更多的是從技術(shù)的視角出發(fā)緊密相關(guān)。未來(lái)的研究除了更多地從教育學(xué)視角出發(fā)外，研究的開(kāi)展需要認真思考研究范式，保持本體論、認識論和方法論的一致，開(kāi)展科學(xué)嚴謹的研究。
第四，國際遠程教育教學(xué)交互相關(guān)理論成果(尤其是三個(gè)系統理論)至今具有很強的生命力和實(shí)踐指導意義。理論模型的建構包括從理論到實(shí)踐和從實(shí)踐到理論兩條研究策略(Lynham，2002)，目前主要采用的是理論到實(shí)踐的研究策略，雖然這些研究有一些是實(shí)證的，但多以小群體范圍內特定交互空間中的有限數據為研究對象。未來(lái)的研究除了將已有的理論運用于具體情境，并在實(shí)踐中對其進(jìn)行持續的檢驗、精確、發(fā)展和完善，保持它們的生命力和時(shí)代性以外，更重要的是，要積極吸納其他研究方法，在大量實(shí)證數據的基礎上進(jìn)行理論創(chuàng )新。例如將教學(xué)交互與學(xué)習分析相結合，基于微教學(xué)交互和大數據的理論創(chuàng )新應該受到更多研究者的重視。
最后，與國際成果的傳播相比，我國的相關(guān)研究雖然取得了一些在國內產(chǎn)生較大影響的成果(王志軍，2013)，但是這些自主創(chuàng )新的優(yōu)秀理論國際化傳播不夠。未來(lái)的研究者應該在國際高水平平臺上傳播自己的學(xué)術(shù)成果和思想，形成一批具有國際影響力的學(xué)術(shù)研究成果。
基金項目：國家社科基金十二五規劃項目“理解視域下信息化教學(xué)設計的創(chuàng )新與應用研究(BCA140025)”；本研究還得到江南大學(xué)教育信息化研究中心資助。
作者簡(jiǎn)介：王志軍，教育技術(shù)學(xué)博士，江南大學(xué)教育信息化研究中心校聘副教授，研究方向：遠程教育理論與實(shí)踐(jnuwzj@jiangnan.edu.cn)；陳麗，博士生導師，北京師范大學(xué)遠程教育研究中心，研究方向：遠程教育理論與實(shí)踐、終身學(xué)習(lchen@bnu.edu.cn)。
轉載自：《開(kāi)放教育研究》2015年4月第21卷第2期
排版、插圖來(lái)自公眾號：MOOC（微信號：openonline）
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