“高中語(yǔ)文古詩(shī)文教學(xué)疑難問(wèn)題解決”研訓課例評析（三）二度創(chuàng )作：從“原生價(jià)值”到“教學(xué)價(jià)值”
——評丁家盛老師《燭之武退秦師》課例
泰順中學(xué)莊平悌
閱讀教學(xué)要求教師對教學(xué)文本進(jìn)行二度創(chuàng )作。教師只有完成了對文本的二度創(chuàng )作，才能使自己的角色由一個(gè)文本的閱讀者轉變?yōu)殚喿x教學(xué)的組織者、指導者、對話(huà)者、合作者。也就是說(shuō)，教師對文本的二度創(chuàng )作是高質(zhì)量的課堂教學(xué)的基礎和前提條件。
所謂教師對教學(xué)文本的二度創(chuàng )作，就是教師憑借自身獨有的素養（如，專(zhuān)業(yè)程度、實(shí)踐經(jīng)驗、情感特點(diǎn)、價(jià)值取向、審美情趣等），針對學(xué)生具體的學(xué)情，對課文作教學(xué)化處理，使課文真正成為學(xué)生學(xué)習的對象。
文選式教材所選的課文，事先并非為語(yǔ)文教學(xué)量身定做。它在進(jìn)入教材之前，僅僅是作為信息交流的載體，或者是傳達一種事實(shí)的信息，或者是傳達一種思想情感的信息。文本的這種信息價(jià)值，李海林稱(chēng)之為“原生價(jià)值”。
文本進(jìn)入教材之后，在“原生價(jià)值”的基礎上，又產(chǎn)生出了“教學(xué)價(jià)值”。李海林認為，這種“教學(xué)價(jià)值”就是“如何傳播信息的信息”，即“言語(yǔ)智慧”。用通俗的說(shuō)法，也就是文章的寫(xiě)作方法、修辭技巧。（注意：修辭技巧并不等于修辭格。）
對這種信息價(jià)值（原生價(jià)值）的掌握并非語(yǔ)文教學(xué)的終極目的。也就是說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)不能只是滿(mǎn)足于對文本內容的理解和掌握。語(yǔ)文教學(xué)的終極目的（或最高目的），是對“教學(xué)價(jià)值”（言語(yǔ)智慧）的理解和掌握。
因此，把文本的“原生價(jià)值”轉化為“教學(xué)價(jià)值”，就是語(yǔ)文教師的職責所在。
本課《燭之武退秦師》的教學(xué)，如下幾個(gè)方面值得肯定。
一、教師對文本“原生價(jià)值”較為透徹的理解和把握。
具體表現在兩個(gè)方面。一是對于文本中一些常見(jiàn)的字詞（包括含義與用法）的理解和把握，二是透過(guò)相關(guān)的字詞，準確把握文本隱藏的信息。體現了執教者較為扎實(shí)的語(yǔ)文基礎。
對于字詞（包括含義與用法）的理解和把握。如：
“退”，用作使動(dòng)，使……退?！百E”，用作動(dòng)詞?！败姟?，用作動(dòng)詞，駐軍，駐扎。以此為例，講解了詞類(lèi)活用現象。并列舉了現代漢語(yǔ)中的詞類(lèi)活用現象，如，“宅在家里”，“我很宅”。準確，恰當。
“言”，表示主動(dòng)地說(shuō)?！稗o”，表示推辭?！霸弧?，表示不動(dòng)聲色，自責，愧疚?！罢f(shuō)”，通“悅”，比高興還高興?！笆?，守邊。
對于隱含信息的把握。如：
從“貮于楚”、“越國以鄙遠”可知鄭國是個(gè)小國。從“晉侯、秦伯圍鄭”可知晉國和秦國的國君親自征伐，勢在必得。從“晉軍函陵，秦軍氾南”以及“夜縋而出”的“縋”可知鄭國大兵壓境，情勢十分危急。從“秦伯說(shuō)（通‘悅’）”可知燭之武對秦伯的游說(shuō)非常成功。從“吾其還也”可知晉國退兵實(shí)出無(wú)奈。從“若亡鄭而有益于君，敢以煩執事”可知體現了燭之武的一種卑微的姿態(tài)，使秦國感受到了自己的強大，自信心得到了極大的滿(mǎn)足，也暗示了鄭國愿意依附于秦國。
二、教師對教材“教學(xué)價(jià)值”的發(fā)掘和定位較為恰當。
文本的“原生價(jià)值”并非教材的“教學(xué)價(jià)值”。但“教學(xué)價(jià)值”必須在“原生價(jià)值”的基礎上衍生出來(lái)。也就是說(shuō)，“教學(xué)價(jià)值”脫離不了“原生價(jià)值”。這取決于幾個(gè)相關(guān)的要素。一是，教材編寫(xiě)者的規定性。對于我們來(lái)說(shuō)，毫無(wú)疑問(wèn)，我們要執行《浙江省普通高中新課程實(shí)驗學(xué)科教學(xué)指導意見(jiàn)》對課文的相關(guān)規定。二是，學(xué)生的具體學(xué)情。因為，學(xué)生是學(xué)習的主體，也是教學(xué)內容的生成主體。李海林認為：“在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生既是教材內容的學(xué)習者，又是教材內容的生成者，而且只有成為教材內容的生成主體才能成為教材內容的學(xué)習主體?！?/font>三是，教師本身獨有的素養，如前文提到的專(zhuān)業(yè)素養、實(shí)踐經(jīng)驗、情感特點(diǎn)、價(jià)值取向、審美情趣、心理品質(zhì)等。四是，文本本身所獨有的文化品位，文化內涵，文化使命。潘慶玉認為：“語(yǔ)文教材中的歷史性文本和經(jīng)典性文本是把我們領(lǐng)進(jìn)歷史、現在與未來(lái)的通道，也是把我們帶入整個(gè)生活世界的精神向標?！薄罢Z(yǔ)文教育的文化使命要求我們要尊重自身的歷史性文本?！?/font>
《燭之武退秦師》作為歷史經(jīng)典文本，它的文化品位（或文化內涵、文化使命）又是什么呢？教材編寫(xiě)者把這樣的歷史經(jīng)典文本編入教材，放在“音聲求氣”的教學(xué)板塊之中，其教學(xué)意圖顯然就是“音聲求氣”，古人就十分強調“文章以氣為主”。
“音聲求氣”原本是清代桐城派所提出的一種讀經(jīng)的方式。他們認為，可從字句音節中體會(huì )文章的“神氣”（即，思想內涵，情感寄托），并進(jìn)一步體會(huì )到古人文法的高妙（即，言語(yǔ)形式，言語(yǔ)智慧）?！奥暋?，就是言語(yǔ)的聲音形態(tài)（包括音節、語(yǔ)調、節奏），“氣”，就是言語(yǔ)主體生命的情氣，是主體的思想內核，精神境界。
劉大櫆《論文偶記》：“神氣不可見(jiàn)，于音節見(jiàn)之；音節無(wú)可準，以字句準之。音節高則神氣必高，音節下則神氣必下，故音節為神氣之跡。一句之中，或多一字，或少一字；一字之中或用平聲，或用仄聲；同一平字仄字，或用陰平、陽(yáng)平、上聲、去聲、入聲，則音節迥異，故字句為音節之矩。積字成句，積句成章，積章成篇，合而讀之，音節見(jiàn)矣；歌而詠之，神氣出矣?！闭J為通過(guò)言語(yǔ)的聲音形態(tài)就能體悟到文章的內在“神氣”。
“音聲求氣”是一種讀書(shū)的方法，也是一種教學(xué)方法。教師必須首先體悟文章的思想境界，情感內核，精神風(fēng)貌，體悟文章高妙的言語(yǔ)形式，才能夠對學(xué)生進(jìn)行有效的指導，指導學(xué)生體會(huì )文辭的音節美、體會(huì )文章所表達的思想情感；指導學(xué)生體會(huì )作者如何用文辭表情達意，如何將情事的豐厚與薄淺、和緩與急促和所用的文辭相互對應，相互匹配。
那么，《燭之武退秦師》的“氣”是什么呢？就文本的思想內涵而言，它包含著(zhù)：①燭之武的英雄氣概和人格魅力。在國難當頭，他挺身而出，臨危受命，義無(wú)反顧，深入敵營(yíng)，以一己之力，挽狂瀾于既倒，拯救了國家的危難。而他的人格魅力，就集中體現在他的言語(yǔ)魅力上。②君臣之間不計前嫌、相互信任的高貴品質(zhì)和患難真情。佚之狐主動(dòng)推薦賢才，鄭伯誠懇自我批評，燭之武不顧個(gè)人安危，都體現他們大公無(wú)私，團結一意，共赴國難，真正把國家利益放在第一位的高貴品質(zhì)和彼此患難與共的真情。③晉文公知恩圖報，仁義為先，高瞻遠矚的胸襟和氣魄。秦伯私自退兵，等于撕毀了秦晉之間的盟約。對此，晉文公并沒(méi)有伺機報復，更沒(méi)有只顧眼前的利益，而聽(tīng)從手下的建議，趁機攻打秦軍。他說(shuō)的“不仁”、“不知”、“不武”的話(huà)，不僅是為人的基本準則，也是為君的基本準則，更具有深遠的歷史意味。
就文本的言語(yǔ)形式而言，這個(gè)“氣”也包含著(zhù)這么兩個(gè)問(wèn)題：①作者是怎樣來(lái)敘述文本的？為什么要這樣敘述？這不僅涉及到敘事的詳略，詳略只是文本的敘事技巧，更是涉及到史家對于歷史事件獨特的眼光與膽識。作者之所以這樣敘述，之所以要在自己的筆下這樣呈現歷史事件，就體現了史家的某種立場(chǎng)和眼光。②燭之武是怎樣退秦師的？他的言語(yǔ)魅力何在？對于以上這些問(wèn)題，教師要了然于胸，做到胸有成竹。
在本課的教學(xué)中，執教者把本課的“教學(xué)價(jià)值”定位為“為什么”和“怎么樣”兩個(gè)問(wèn)題，即圍繞燭之武“為什么要退秦師”和“怎么樣退秦師”展開(kāi)教學(xué)。應該說(shuō)，這是比較恰當的。因為，前者體現了文本所獨有的“精神向標”的作用，后者體現了“言語(yǔ)智慧”的價(jià)值。這兩點(diǎn)對于學(xué)生的發(fā)展都有著(zhù)巨大的促進(jìn)作用。
三、師生互動(dòng)，共同對文本作了深入細致的研讀。
在引導學(xué)生圍繞“為什么要退秦師”這個(gè)問(wèn)題的教學(xué)中，師生共同研讀文本，獲得了這么一些信息。①秦晉兩國圍攻鄭國的原因“無(wú)禮于晉，且貮于楚”；②鄭國并非大國，而是依附于別人的小國；③“晉軍函陵，秦軍氾南”，鄭國的形勢非常危急；④“晉侯、秦伯圍鄭”，兩國君主帶兵親征，說(shuō)明勢在必得，具有必勝的信念。應該說(shuō)，這樣來(lái)研讀文本是非常細致的。
在引導學(xué)生圍繞“怎樣退秦師”這個(gè)問(wèn)題的教學(xué)中，著(zhù)重品味了佚之狐、燭之武和鄭伯三人的對話(huà)。教師抓住“言”、“辭”、“曰”這三個(gè)意義相同的字，展開(kāi)課堂討論，師生互動(dòng)，領(lǐng)會(huì )不同的意味，體會(huì )三個(gè)人彼此不同的內心世界?！把浴?，是佚之狐主動(dòng)地進(jìn)言，是他主動(dòng)向鄭伯推薦燭之武，表明他非常了解燭之武的才能，也表明他對國家前途的擔憂(yōu)?！稗o”，則是燭之武的推辭，表明他內心的委屈和對鄭伯的不滿(mǎn)?！霸弧?，是鄭伯不動(dòng)聲色地說(shuō)，表明他的自責和愧疚。
接下來(lái)，引導學(xué)生研讀“夜縋而出”。為什么要選擇夜晚？“夜”，既交代了時(shí)間，也是環(huán)境描寫(xiě)，也是實(shí)施離間計——使秦晉結盟破裂的必要。怎么去的？“縋而出”?！翱P”，表明也許城門(mén)都已經(jīng)打不開(kāi)了，這也說(shuō)明了鄭國形勢的危急。
接下來(lái)，圍繞秦伯的“說(shuō)”（通“悅”），師生展開(kāi)探討。秦伯為什么“說(shuō)”？燭之武到底說(shuō)了些什么？在研讀過(guò)程中，有學(xué)生提到“行李之往來(lái)，共其乏困”，鄭國愿為東道主，為秦國提供物質(zhì)上的利益。有學(xué)生提到“朝濟而夕設版焉”指出晉國不守信用。有學(xué)生提到“夫晉，何厭之有？”指出晉國是個(gè)貪得無(wú)厭的國家，如果鄭國被滅了，晉國的下一個(gè)目標就是秦國。也就是說(shuō)，不能讓晉國得逞，讓它獲得實(shí)際的利益。有學(xué)生指出秦國與晉國之間并不團結。最后，教師作了必要的補充?！扒?、晉圍鄭，鄭既知亡矣?！乙詿﹫淌??！睜T之武的語(yǔ)氣非常誠懇，卑微。這使得秦伯感到了自己的強大，自信心一下子得到了膨脹。如果把鄭國滅了，晉國得到的好處更大。這也暗示了鄭國愿意依附秦國。因此，秦伯非常高興，不但沒(méi)有攻打鄭國，反而與鄭國結盟。
對晉文公的“吾其還也”，讀出了晉國撤軍的無(wú)奈。
以上這些對文本的研讀都是很深入細致的，值得肯定。
此外，教師親切自然的教學(xué)姿態(tài)，從容優(yōu)雅的教學(xué)風(fēng)度，都是值得稱(chēng)道的。尤其是賞心悅目的教學(xué)板書(shū)，對于女教師來(lái)說(shuō)更是難能可貴的。真是不簡(jiǎn)單??！
幾點(diǎn)建議
1、關(guān)于誦讀及誦讀指導。
《燭之武退秦師》編在蘇教版必修三第四專(zhuān)題“尋覓文言津梁”板塊一“因聲求氣”。針對該板塊以及本課的教學(xué)，《高中語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)指導意見(jiàn)》提出這樣的教學(xué)建議：“本板塊教學(xué)要以‘讀’為重點(diǎn)，以‘讀’為主線(xiàn)，以‘讀’為主要手段，要充分利用‘讀’這種學(xué)習文言文的基本方法。教師要舍得騰出課堂教學(xué)時(shí)間讓學(xué)生誦讀，并在誦讀的方法上給予指導?！薄敖虒W(xué)時(shí)要使指導誦讀的過(guò)程與理解文章的過(guò)程一致起來(lái)，使兩者相得益彰，相輔相成?！薄皯?zhù)重指導學(xué)生對《燭之武退秦師》中有關(guān)對話(huà)的誦讀?！?/font>
很明顯，《指導意見(jiàn)》非常強調“誦讀”，強調教師對“誦讀”的指導，強調“誦讀”的過(guò)程與研讀文本的過(guò)程相結合。
“誦讀”也是教師對文本進(jìn)行二度創(chuàng )作的重要體現。通過(guò)“誦讀”，教師就能夠挖掘文本所蘊含的“教學(xué)價(jià)值”。這就好比音樂(lè )家的演奏。音樂(lè )家通過(guò)演奏，能夠把樂(lè )譜中所蘊含的思想情感充分的揭示出來(lái)。語(yǔ)文教師通過(guò)“誦讀”，也能挖掘文本中所蘊含的思想內涵和情感基調。比如，“祥林嫂，你放著(zhù)吧！”不同的誦讀，它所表現的思想內涵和情感基調是不一樣的。讀，不僅是文言文學(xué)習的基本方法，更是語(yǔ)文學(xué)習的基本方法。在本課的教學(xué)中，教師要做到以下幾點(diǎn)。
首先，要保證足夠的朗讀時(shí)間。根據課堂教學(xué)錄像所做的大致統計，在本課的教學(xué)中，學(xué)生讀的時(shí)間總共只有五分鐘左右。教學(xué)錄像顯示，從4分25秒開(kāi)始到5分11秒結束，學(xué)生瀏覽燭之武為什么退秦師的相關(guān)課文。18分20秒到18分50秒，三位學(xué)生分角色朗讀佚之狐、燭之武、鄭伯三人的對話(huà)。23分40秒到24分40秒，學(xué)生集體齊讀“夜縋而出”一段文字。29分30秒到32分10秒，學(xué)生集體默讀并翻譯燭之武對秦伯所說(shuō)的話(huà)。
在45分鐘的課堂教學(xué)里，學(xué)生讀書(shū)的時(shí)間只有這樣短短的5分鐘左右顯然是遠遠不夠的。遠遠沒(méi)有落實(shí)《指導意見(jiàn)》所提的“以讀為重點(diǎn)，以讀為主線(xiàn)，以讀為主要手段”的教學(xué)建議?！吨笇б庖?jiàn)》提出：“要舍得騰出課堂教學(xué)時(shí)間讓學(xué)生誦讀?！钡拇_，誦讀是漢語(yǔ)言學(xué)習的優(yōu)良傳統，應該成為教師課堂教學(xué)的自覺(jué)意識，一種方法論的教學(xué)思想。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，本課就有很大的改進(jìn)的空間。
其次，教師要提高自身的誦讀水平。《指導意見(jiàn)》指出：“教師要在誦讀的方法上給予指導?！边@就要求教師首先就要在誦讀上下工夫，提高自身的誦讀水平。這樣，才能給學(xué)生以有效的指導，才能總結文言文誦讀方法，才能指導誦讀的過(guò)程與理解文章的過(guò)程有機結合起來(lái)，相得益彰。
但在本課的教學(xué)中，教師的誦讀指導還有較大的提升余地。學(xué)生分角色朗讀佚之狐、燭之武、鄭伯三人的對話(huà)，教師既然已經(jīng)指出了學(xué)生朗讀的問(wèn)題，不順暢，蒼白無(wú)力，為什么不乘熱打鐵，進(jìn)一步指導學(xué)生朗讀呢？既然已經(jīng)指出了重音落在“必”字上，為什么不讓學(xué)生再讀一讀呢？經(jīng)過(guò)教師的指導，學(xué)生的誦讀一定大不一樣。即便還不能令人滿(mǎn)意，教師也還可以再次進(jìn)行指導，再讓學(xué)生誦讀。這樣，可以反復多次進(jìn)行。一旦學(xué)生的誦讀潛能被激發(fā)出來(lái)，不知道會(huì )給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)多大的收獲。
其三，在誦讀中體驗。《指導意見(jiàn)》強調要“反復誦讀”，“在誦讀中體驗”。王尚文先生就非常強調“體驗”。他說(shuō)：“體驗是文學(xué)教育的必由之路。沒(méi)有體驗，也就沒(méi)有真正的文學(xué)教育?！?/font>
體驗什么？教師必須明確。因為這體現了“教學(xué)價(jià)值”。再以佚之狐、燭之武、鄭伯三人的對話(huà)為例，分角色朗讀，就要引導學(xué)生以三人不同的身份和地位，通過(guò)他們不同的言語(yǔ)表達體會(huì )他們不同的內心世界和思想情感。佚之狐極力向鄭伯推薦燭之武，體現了他作為鄭國大夫強烈的社會(huì )責任感，“國家興亡，匹夫有責”，在鄭國生死存亡的緊要關(guān)頭，他不能袖手旁觀(guān)，更不能冷眼相看，因此主動(dòng)向國君進(jìn)言；同時(shí)也體現了他對燭之武的了解和信任，一個(gè)“必”字就充分說(shuō)明了這點(diǎn)；還體現了他對鄭伯的信賴(lài)，他相信鄭伯一定能夠采納他的意見(jiàn)，讓燭之武去勸說(shuō)秦伯。
燭之武的言說(shuō)則是言在此而意在彼。表面上是說(shuō)自己年老了，什么事都做不成了，實(shí)際上根本不是這樣。當然也不是謙虛，也不是為了拒絕而找借口（在這樣的危難關(guān)頭，他是不可能推托的）。他之所以這樣說(shuō)，一方面是自己的才能被埋沒(méi)，英雄無(wú)用武之地而深感無(wú)奈與嘆息，否則，鄭國也不至于到了現在這樣的危急的境地；另一方面，鄭伯畢竟還是看到了自己的才能，并且在這樣的危難時(shí)刻重用了自己，為自己能夠為國出力，為國分憂(yōu)而感到些許的欣慰。他不是對鄭伯的抱怨，更不是指責。
鄭伯的話(huà)，一方面是表明自己的過(guò)錯，檢討自己的過(guò)錯，體現了作為國君勇于承擔責任的品質(zhì)；另一方面，也指出了鄭國存亡的利弊。這不是對燭之武的威脅，也不是以國君的威勢來(lái)壓迫人家，逼迫人家。
從這三人的對話(huà)中，盡管他們地位不同，身份不同，但更多的，卻讓我們體會(huì )到了彼此攜手共赴國難，生死與共的患難真情。
朗讀人物對話(huà)，就是要深入到人物的內心世界，體驗人物的思想感情與思想品格。
總之，本課的教學(xué)應在“誦讀”上多下工夫。
2、關(guān)于教學(xué)重點(diǎn)。
教學(xué)重點(diǎn)確立的依據：一是教材編寫(xiě)者的規定（“因聲求氣”），二是教材本身固有的特點(diǎn)（人物對話(huà)），三是具體的學(xué)情。
《指導意見(jiàn)》明確指出，本課的學(xué)習，“應著(zhù)重指導學(xué)生對《燭之武退秦師》有關(guān)對話(huà)的誦讀”。
課文共有三處對話(huà)。顯然，燭之武與秦伯的對話(huà)又是重中之重，是整個(gè)事件的關(guān)鍵。秦晉聯(lián)軍千里迢迢，對鄭國南北夾擊，勢在必得，必定滅鄭國而后快。但是，秦晉聯(lián)盟很快瓦解，秦軍退去，晉軍也無(wú)奈撤退。其中最關(guān)鍵的人物無(wú)疑就是燭之武，最關(guān)鍵的因素就是他對秦伯說(shuō)的一番話(huà)。正是燭之武的這一番話(huà)，不但保住了鄭國，使鄭國暫時(shí)免受秦晉聯(lián)軍的攻擊，也完全改變了秦伯的立場(chǎng)，使秦伯放棄了與晉國的結盟，而與鄭國結盟，與鄭國化敵為友?？梢?jiàn)，燭之武的話(huà)具有極大的力量。這完全符合《孫子兵法》上講的“不戰而屈人之兵”的效果。毫無(wú)疑問(wèn)，本課的教學(xué)重中之重也就應該放在引導學(xué)生通過(guò)誦讀燭之武的話(huà)，體會(huì )他高超的游說(shuō)藝術(shù)，以及他的強烈的國家責任意識。
可是，很遺憾，在本課的教學(xué)中，我們看到，這個(gè)教學(xué)重點(diǎn)并沒(méi)有很好地凸顯出來(lái)。
為了更好地說(shuō)明問(wèn)題，我們按照課堂教學(xué)錄像，對整個(gè)教學(xué)過(guò)程作一個(gè)大致的描述。
前3分鐘，教師介紹有關(guān)《左傳》的相關(guān)知識。
到6分15秒左右，①教師解題，指出“退”是使動(dòng)用法，板書(shū)“使……退”；②教師指出理解文章要琢磨兩個(gè)問(wèn)題，為什么和怎么樣；③學(xué)生瀏覽燭之武為什么退秦師的相關(guān)課文；④學(xué)生回答秦晉圍鄭的原因：“無(wú)禮于晉”，“貮于楚”；⑤教師解釋“貳”的用法，并板書(shū)。
到11分30秒左右，①教師解釋什么是詞語(yǔ)的活用，并舉了現代生活中的例子，如，“宅在家里?！薄拔液苷??！雹趲熒餐骄苦崌欠翊髧膯?wèn)題，教師要求學(xué)生在文中找出鄭國不是大國的依據；③多媒體顯示《春秋時(shí)期形勢簡(jiǎn)圖》，教師指導學(xué)生讀圖，指出秦國、晉國、楚國的地理位置以及與鄭國的關(guān)系。
到23分40秒左右，①多媒體顯示《秦晉圍鄭形勢圖》，教師指導學(xué)生讀圖，結合課文“晉軍函陵，秦軍氾南”八字，指出鄭國面臨著(zhù)非常危急的形勢；②教師解釋“軍”的用法；③分析秦晉兩國何以有必勝的信念，指出晉侯、秦伯兩位國君帶兵親征，說(shuō)明勢在必得；④鄭國大兵壓境，誰(shuí)來(lái)救急？引出佚之狐推薦燭之武；⑤針對佚之狐、燭之武、鄭伯三人的對話(huà)，抓住“言”、“辭”、“曰”三個(gè)意思相同的字研讀課文，板書(shū)這三個(gè)字；⑥學(xué)生分角色朗讀三人對話(huà)；⑦引導學(xué)生體會(huì )這三句話(huà)的內涵，并板書(shū)；⑧學(xué)生對鄭伯的話(huà)有不同的理解，教師總結，文學(xué)作品的語(yǔ)言就這樣耐人尋味。
到29分30秒左右，①學(xué)生集體齊讀“夜縋而出”一段文字；②師生共同研討燭之武是怎樣去的游說(shuō)秦伯的；抓住“夜”和“縋”兩字，深入研讀。板書(shū)這兩字；指出，“夜”，不僅是時(shí)間，也是環(huán)境描寫(xiě)，也是燭之武實(shí)施反間計的必需條件；“縋而出”，則說(shuō)明當時(shí)城門(mén)也許都已經(jīng)打不開(kāi)了，也說(shuō)明鄭國的形勢很危急；③研討燭之武游說(shuō)的結果，抓住“說(shuō)”（通“悅）字，說(shuō)明游說(shuō)成功；板書(shū)“說(shuō)”（“悅”），高興。
到38分10秒左右，①學(xué)生集體默讀燭之武游說(shuō)秦伯所說(shuō)的話(huà)；②引導學(xué)生找出秦伯為什么“悅”的原因；③教師補充燭之武誠懇的態(tài)度和卑微的姿態(tài)。
到42分20秒左右，①?lài)@“戍”展開(kāi)討論，并板書(shū)；②研讀“吾其還也”，說(shuō)明晉國退兵實(shí)出無(wú)奈，板書(shū)“其”。
從這個(gè)大致的教學(xué)流程來(lái)看，很明顯，教師并沒(méi)有把燭之武與秦伯的對話(huà)作為教學(xué)最重要的內容。恕我直言，我認為在這個(gè)教學(xué)環(huán)節中，教師還做得有點(diǎn)草率。
李海林認為，教材的“教學(xué)價(jià)值”，就體現在文本的“言語(yǔ)智慧”（即“如何表達”）上。而燭之武之所以能夠退秦師，就在于他高超的言語(yǔ)智慧?！吨笇б庖?jiàn)》也要求我們“在把握詞義、句義的基礎上，體會(huì )燭之武的游說(shuō)藝術(shù)”。因此，光是讓學(xué)生找一找燭之武說(shuō)了些什么是遠遠不夠的。盡管教師也補充了燭之武在游說(shuō)時(shí)的誠懇的態(tài)度和卑微的姿態(tài)，但這只是他游說(shuō)成功的一個(gè)小小的因素。
這里，我們完全可以深入探討：為什么燭之武這樣游說(shuō)就能成功？他的游說(shuō)到底注意到了什么問(wèn)題？有什么值得借鑒的地方？他為什么選擇秦伯進(jìn)行游說(shuō)，而不是晉侯？他憑什么就能夠單槍匹馬去游說(shuō)？等一系列問(wèn)題。通過(guò)對這些問(wèn)題的探討，找到燭之武言說(shuō)的具體策略，從而提高學(xué)生言語(yǔ)交際的水平（即語(yǔ)文能力）。
三、關(guān)于教學(xué)時(shí)間的分配
恕我直言，在教學(xué)時(shí)間的合理分配上，本課的教學(xué)的確有不盡人意的地方。也正是這種不太合理的分配，使得教學(xué)重點(diǎn)無(wú)法予以凸顯。以下略舉數例不當之處，供大家討論。
1、有關(guān)《左轉》的簡(jiǎn)介，簡(jiǎn)單一兩句話(huà)即可，根本不必花3分鐘時(shí)間。
2、燭之武為什么退秦師？學(xué)生答出秦晉圍鄭及其原因。教師應及時(shí)提出秦晉怎樣圍鄭的問(wèn)題（晉軍函陵，秦軍氾南），引導學(xué)生體會(huì )兩軍夾擊，鄭國危在旦夕。教師可以點(diǎn)出詞類(lèi)活用的現象，但不必作具體解釋?zhuān)鼪](méi)有必要舉出當今現實(shí)生活的具體例子。這當中，教師也沒(méi)有必要引導學(xué)生討論鄭國是否大國的問(wèn)題。
3、兩幅圖片，特別是《春秋時(shí)期形勢簡(jiǎn)圖》是否教學(xué)的必要輔助？引導學(xué)生讀圖，還不如引導學(xué)生讀課文，或者給學(xué)生切實(shí)的誦讀指導。
4、探討佚之狐、燭之武、鄭伯三人對話(huà)，用時(shí)太多，也沒(méi)有把時(shí)間用在該用的地方，如指導學(xué)生誦讀上。
5、分析“夜縋而出”用時(shí)也太多。
6、圍繞“戍”引導學(xué)生進(jìn)行討論，似乎沒(méi)有必要。因為，多數學(xué)生對這個(gè)字還是能夠理解的。即便少數學(xué)生不能理解，也可以放在課后解決。再說(shuō)，別的課文也會(huì )涉及到這個(gè)字。這里沒(méi)有必要非解決不可。
