“校本教研”實(shí)際上是用行動(dòng)研究的方式研究教育和教學(xué)問(wèn)題。校本教學(xué)研究所秉持的基本精神隱含在行動(dòng)研究的原始特征中。這種原始特征暗示了一條敘事研究的道路。
一、行動(dòng)研究的“校本”精神
如果要改變人的習慣，可以采用專(zhuān)家講座的方式，也可以廣告宣傳的方式。但人們聽(tīng)了專(zhuān)家講座或者廣告之后，可能還是不愿意改變自己原來(lái)的習慣。這就是為什么行動(dòng)研究作為一種重要的研究方法被提出來(lái)的原因。
行動(dòng)研究之所以被提出來(lái)，主要是為了改變專(zhuān)家報告或者廣告宣傳的方式。“行動(dòng)研究之父”勒溫最初采用行動(dòng)研究所做的事情，就是為了改變美國人的肉食習慣。當時(shí)美國肉食供應緊張，但很多美國人只吃牛肉、牛排或豬肉、豬排，而不食用豬、牛的內臟以及豬蹄、豬尾之類(lèi)。美國政府于是邀請一些社會(huì )學(xué)家和心理學(xué)家參與研究這個(gè)問(wèn)題。
為了改變那些家庭主婦，將她們分為A、B兩組，進(jìn)行一系列活動(dòng)，比如請營(yíng)養學(xué)家做講座，介紹豬、牛內臟的營(yíng)養成分；請有經(jīng)驗的廚師現場(chǎng)演示對豬、牛內臟的烹調技術(shù)，等等。講座后，對A、B兩組做了不同的處理。在B組告訴大家，希望她們今后多食用豬、牛的內臟；而在A(yíng)組中，由大家親自討論、舉手表決，自己決定是否同意食用豬或牛的內臟（在舉手表決時(shí)，勒溫事先安排了幾個(gè)人帶頭舉手）。一段時(shí)間后，結果顯示，A組中有70%的人真的開(kāi)始購買(mǎi)豬或牛的內臟，而B(niǎo)組中只有30%的人開(kāi)始購買(mǎi)豬或牛的內臟。A組的家庭主婦為什么那么多人開(kāi)始改變自己的習慣？
這就是行動(dòng)研究的秘密。行動(dòng)研究的秘密，就是讓人們參與某個(gè)問(wèn)題的討論和研究，然后讓他們自己決定、自己改變自己，而不只是簡(jiǎn)單地做一些專(zhuān)家講座或廣告宣傳。當行動(dòng)者新自“參與”討論和研究之后，他們可能發(fā)自?xún)刃牡亟邮苄碌挠^(guān)念，轉向新的立場(chǎng)。作家為什么會(huì )長(cháng)久迷戀一件作品的創(chuàng )作，以至于廢寢忘食？父母為什么不管自己的孩子多么難看，還是喜歡自己的孩子？原因很簡(jiǎn)單，因為他們是自己“親自參與”的結果，是自己“親自創(chuàng )作”的產(chǎn)品。
“親自參與”、“親自創(chuàng )作”便是行動(dòng)研究的原始特征。這個(gè)原始特征使它自從進(jìn)入學(xué)校教育的那天開(kāi)始，就一直具有“校本”的精神。早期的教育行動(dòng)研究的倡導者就明確地將教育行動(dòng)研究稱(chēng)為“校本行動(dòng)研究”。
所謂“校本”，也還是在維護和強調行動(dòng)研究的“親自參與”這個(gè)原始特征。它的根本追求是讓教師不再成為教育研究的旁觀(guān)者或被動(dòng)的接受者，而是讓中小學(xué)教師親自參與，讓教師自己發(fā)現問(wèn)題，自己尋找和選擇解決問(wèn)題的辦法。當教師“親自參與”研究時(shí)，當教師親自提出問(wèn)題的解決辦法時(shí)，教師便愿意對自己的工作負責任。這樣看來(lái)，所謂“校本”，實(shí)際上是“教師為本”，或者“親自參與”（也可以簡(jiǎn)稱(chēng)為“參與”）。
行動(dòng)研究的“校本”精神說(shuō)到底也還是為了使教師接受“新觀(guān)念”和“新生活”（或“新行動(dòng)”），但“校本”精神有一個(gè)底線(xiàn)：絕不勉強和逼迫教師接受新觀(guān)念。這種精神實(shí)際上是對教師職業(yè)尊嚴的一種尊重。
在有些“研究——宣傳”活動(dòng)中，教師長(cháng)久地處于被改造、被研究的狀況。在這種被改造、被研究的狀況中，教師很難說(shuō)有多少職業(yè)尊嚴。行動(dòng)研究所具有的“親教師”的“校本”精神，使它從一開(kāi)始就成為教師樂(lè )意接受并寄予厚望的道路。
行動(dòng)研究雖然不斷遭遇非議，但與其他研究方式尤其是“講座——廣告”式的宣傳方式相比，行動(dòng)研究至少在中小學(xué)教師那里口碑不錯。行動(dòng)研究憑借它的“親教師”的“校本”精神大量地進(jìn)入相關(guān)的教育領(lǐng)域。當人們啟用行動(dòng)研究的方式研究課程問(wèn)題時(shí)，這種行動(dòng)研究一般被稱(chēng)為“課程行動(dòng)研究”以及“校本課程開(kāi)發(fā)”。當人們動(dòng)用行動(dòng)研究的方式研究教學(xué)問(wèn)題時(shí)，這種行動(dòng)研究一般被稱(chēng)為“校本教學(xué)研究”或“校本教研”。
這樣看來(lái)，所謂“校本教研”，不過(guò)是人們采納“校本行動(dòng)研究”的方式研究教學(xué)問(wèn)題或教育問(wèn)題。無(wú)論“校本教研”有多少條解釋?zhuān)浠揪癫贿^(guò)是“校本”精神。這種“校本”精神的具體指標是教師“親身參與”。
二、走向“敘事研究”
“行動(dòng)研究之父”勒溫20世紀40年代曾經(jīng)用“步子”、“螺旋循環(huán)”等隱喻設計了行動(dòng)研究的一般過(guò)程。在他看來(lái)，行動(dòng)研究的第一步將形成一個(gè)研究計劃。第二步是執行已經(jīng)確定下來(lái)的“總體計劃”。第三步是“觀(guān)察”行動(dòng)的過(guò)程，以便評價(jià)第二步的執行效果。
20世紀80年代凱米斯將勒溫的“螺旋循環(huán)”稍做改造，構成“計劃——行動(dòng)——觀(guān)察——反思——再計劃……”。有人稱(chēng)之為“凱米斯程序”或“迪金程序”。
勒溫的“步子”經(jīng)凱米斯調整后，“計劃——行動(dòng)——觀(guān)察——反思……幾乎成為行動(dòng)研究過(guò)程的經(jīng)典性表述，但由此也引起爭論。
英國學(xué)者麥克尼芙以自己的行動(dòng)研究經(jīng)歷呼吁人們關(guān)注行動(dòng)研究中的“分枝問(wèn)題”。就是說(shuō)，在行動(dòng)研究的過(guò)程中，最初研究的“問(wèn)題”可能會(huì )分化出與之相關(guān)的另外問(wèn)題。而“分枝問(wèn)題”一旦出現，就應該得到關(guān)注，使之進(jìn)入研究的視域。所以，麥克尼芙說(shuō)，“我越是努力尋找解決辦法，就越感到被牽引著(zhù)離開(kāi)我所探究的主問(wèn)題，而去處理另外的、同樣重要的問(wèn)題”。
“分枝問(wèn)題”的提出具有象征性意義。它與行動(dòng)研究的“ 改進(jìn)”和“系統”精神構成了某種呼應關(guān)系。既然行動(dòng)研究的主要目的是“改進(jìn)”教育實(shí)踐，那么，在真實(shí)的教育研究過(guò)程中就應該隨時(shí)關(guān)注真實(shí)的教育問(wèn)題，而不是過(guò)分地拘泥于事先所確定的研究的“假設”和研究“計劃”。既然行動(dòng)研究是“系統”的研究而不是研究假想中的某個(gè)確定了的“課題”，那么，行動(dòng)研究就應該隨時(shí)隨地用第三只眼睛關(guān)注任何影響教育實(shí)踐的“相關(guān)問(wèn)題”或“分枝問(wèn)題”。
如果說(shuō)麥克尼芙的“分枝問(wèn)題”過(guò)程觀(guān)顯示了行動(dòng)研究的“改進(jìn)”和“系統”精神，那么，另一位英國學(xué)者懷特海所設計的步驟則暗示了與“參與”、“公開(kāi)”等行動(dòng)研究精神相關(guān)的另一個(gè)秘密。這個(gè)秘密隱含在他所設計的行動(dòng)研究的五個(gè)步子中：⑴“我”遇到一個(gè)問(wèn)題，“我”發(fā)現“我”的教育價(jià)值在我的實(shí)踐中遭到否定；⑵“我”設想一個(gè)解決問(wèn)題的方案；⑶“我”根據“我”按照方案行動(dòng)；⑷“我”評價(jià)“我”的行動(dòng)效果；⑸“我”根據“我”的評價(jià)調整“我”的問(wèn)題、設想以及行動(dòng)。
表面上看，這里五個(gè)步子并沒(méi)有突破“凱米斯程序”，實(shí)際上，它悄悄地給行動(dòng)研究輸入了一個(gè)一直處于潛伏狀態(tài)的新精神。這就是行動(dòng)研究的“敘事研究”特征。也有研究者稱(chēng)之為“敘事的行動(dòng)研究”。
所謂“敘事研究”，也就是由研究者本人（“我”）“敘述”自己的研究過(guò)程中所發(fā)生的一系列教育事件：包括所研究的問(wèn)題是怎樣提出來(lái)的，這個(gè)問(wèn)題提出來(lái)后“我”是如何想方設法去解釋問(wèn)題的；設計好解決問(wèn)題的方案后“我”在具體的解決問(wèn)題的過(guò)程中又遇到了什么障礙，問(wèn)題真的被解決了嗎？如果問(wèn)題沒(méi)有被解決或沒(méi)有被很好地解決，“我”后來(lái)又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的問(wèn)題？
當“我”這樣敘述“我”在研究過(guò)程中發(fā)生的一系列“教育事件”時(shí)，“我”在“敘述”的過(guò)程中已經(jīng)在收集研究資料和解釋研究資料。敘述的內容也就構成了“我”的可供“公開(kāi)”發(fā)表的研究報告。這種研究報告使以往的“議論文”式的、“說(shuō)明文”式的研究報告轉換為某種“記敘文”式的、“散文”式的、“手記”式的、口語(yǔ)式化的心得體會(huì )。它顯得更親近讀者或聽(tīng)眾，如陳向明博士所言：容易“使有類(lèi)似經(jīng)歷的人通過(guò)認同而達到推廣”。
總體上看，這種“敘事的行動(dòng)研究”的基本特征是：
第一，是“我”講自己的故事，而不是他人的故事。如懷特海所設計的那樣，明確采用“我”第一人稱(chēng)的寫(xiě)作方式。從這個(gè)意義上說(shuō)，任何敘事研究的報告都可以視為一種教師的“自傳”。也正因為如此，敘事研究特別看重“自傳研究”。
第二，教育敘事研究講述的是一個(gè)“過(guò)去”的、已經(jīng)完成的教育事件，而不是對未來(lái)的展望或發(fā)出的某種指令。它所報告的內容是“實(shí)然”的教育實(shí)踐，而不是“應該”的教育規則或“或然”的教育想象。這也使敘事研究的標題表達落實(shí)為某種“過(guò)去時(shí)態(tài)”而不是“將來(lái)時(shí)態(tài)”，它樸實(shí)、誠懇地向讀者敘述“我”已經(jīng)做了什么而不是指手畫(huà)腳地命令讀者“應該”去做什么。
第三，教育敘事研究所報告的內容往往是“我”參與其中的研究過(guò)程中發(fā)生的一系列真實(shí)的教育事件。
第四，所敘述的“教育事件”具有某種“情節性”。其“情節性”相當于麥克尼芙提出來(lái)的“分枝問(wèn)題”。“分枝問(wèn)題”顯示為了某種偶然性節外生枝，使人感覺(jué)既實(shí)然波折，又真實(shí)可靠。
第五，教育敘事研究采用歸納而不是演繹的方式獲得某種教育知識或教育信念。這種歸納的研究方式使敘事研究在提升相關(guān)的教育理論時(shí)顯示出某種“扎根理論”的道路。
三、我們的做法
受英國行動(dòng)研究專(zhuān)家懷特海和麥克尼芙等人的啟示，我們在校本教學(xué)研究中鼓勵教師用第一人稱(chēng)的方式講述“我”遇到了什么問(wèn)題？“我”怎樣想方設法解決這個(gè)問(wèn)題？“我”在解決這個(gè)問(wèn)題的過(guò)程中是否涌現出“分枝問(wèn)題”或具體的“教育事件”？“我”在這個(gè)過(guò)程中有哪些興奮或辛酸的感受？“我”是否做得順利或遇到了阻力？
（一）講述教師自己的教育故事
當教師以第一人稱(chēng)的方式講述自己的教育經(jīng)歷或教育事件或教育故事時(shí)，我們發(fā)現教師們提交的“研究報告”幾乎是教師們的“教育自傳”。與一般“自傳”不同之處只在于：一般“自傳”關(guān)注的是家庭背景、成長(cháng)經(jīng)歷；而作為行動(dòng)研究報告的“教育自傳”。盡可能敘述自己的成長(cháng)經(jīng)歷，但主要是講述行動(dòng)研究過(guò)程中發(fā)生的教育事件。這引起了我們的興趣。
我們以前還只是認為社會(huì )學(xué)研究中有“傳記法”（包括“自傳法”），以前還只是認為這種“傳記法”是收集個(gè)人生活史、理解當事人的心理狀態(tài)的難得資料?，F在老師們的“研究報告”提醒我們“傳記法”的作用遠不止于這些。尤其從行動(dòng)研究的道路上開(kāi)發(fā)出來(lái)的“教育自傳”，已經(jīng)內在蘊涵了行動(dòng)研究的精神。
教師在敘述自己的個(gè)人教育生活史的過(guò)程中，實(shí)際上是在反思自己的教育生活經(jīng)歷，反思自己的教學(xué)中到底發(fā)生了哪些教育事件。這種敘述使教師開(kāi)始進(jìn)入“反思性教學(xué)”的境界。我們多年來(lái)一直在建議教師要由日常的“經(jīng)驗性教學(xué)”轉向“反思性教學(xué)”，但究竟如何轉向“反思性教學(xué)”，我們似乎沒(méi)有找到能夠讓教師“反思”的策略。教師們的“教育自傳”式的研究報告倒提醒我們，這種敘述教育事件的過(guò)程本身已經(jīng)是一種真實(shí)的“反思性教學(xué)”。顯然，當教師成為一個(gè)“反思性教學(xué)者”時(shí)，教師不僅親自“參與”了研究，而且由反思而獲得對自己的教育行為和教育觀(guān)念的“理解”和“改進(jìn)”。讀者和聽(tīng)者在閱讀這種關(guān)于“人”的生活故事時(shí)，也容易引起“共鳴”，并由“共鳴”而獲得相關(guān)的“理解”。如此，行動(dòng)研究所強調的“參與”、“改進(jìn)”精神在這里獲得某種照應。
教師敘述自己的“教育自傳”式的研究報告時(shí)，由于教師敘述的是教師個(gè)人的教育生活史，它是從生活史的視角來(lái)審視某個(gè)特定的教育事件，它把特定的教育事件重新還原為真實(shí)的教育生活。這在一定程度上是對以往的教育研究中“見(jiàn)物不見(jiàn)人”現象的一種修改和調整。它將“教育事件”重新恢復為“人的問(wèn)題”，把“教育事件”重新安放到人的“生活世界”中，這在一定程度上顯示出行動(dòng)研究的“系統”精神。
而且，這種“教育自傳”式的研究報告不是一般意義上的私人日記。對于不便公開(kāi)討論的教育事件或教育經(jīng)歷，教師不記錄在報告中。教師在行動(dòng)研究中講述自己的教育事件或教育經(jīng)歷，是為了在合作小組內部或更大范圍內得到“公開(kāi)”討論，接受合作小組的評價(jià)和建議。其實(shí)，“教育自傳”既然作為“研究報告”，已經(jīng)假定了這種“教育自傳”可以“公開(kāi)”討論。這使“教育自傳”內涵了行動(dòng)研究的“公開(kāi)”精神。
于是，我們開(kāi)始建議教師以第一人稱(chēng)的敘述方式“講述教師自己的教育故事”。我們的基本假設是：教師做研究就是“講教育故事”。當我們建議教師講述自己的教育故事時(shí)，我們發(fā)現教師可以不必盲目依賴(lài)于傳統的概念體系和邏輯技術(shù)。我們發(fā)現教師講述的教育事件和教師寫(xiě)的“教育論文”相比有了變化。變得有“情趣”、“活潑”、“生機盎然”；變得“日常”、“親切”、“生活化”；變得更“動(dòng)聽(tīng)”、“可讀”、“可愛(ài)”、“令人感動(dòng)”、“使人受啟發(fā)”、“俏皮”、“歡快”、“美妙”、“音樂(lè )性的”、“有韻味的”、“有靈性的”、“讓人心領(lǐng)神會(huì )的”、“引起共鳴的”。
盧梭似乎早得此風(fēng)氣，他的《愛(ài)彌爾》才導致康德因閱讀而忘記了散步的時(shí)間。尼采將這風(fēng)氣發(fā)揚光大，他以散文、小說(shuō)、詩(shī)歌、日記等方式迷倒后來(lái)的海德格爾、?？埔幌盗?#8220;大學(xué)生”（取其“名學(xué)者”的含義）。
教師行動(dòng)研究是否可以在教育領(lǐng)域得此風(fēng)氣之先呢？這是我們一直在琢磨的問(wèn)題。也許，風(fēng)氣并不重要，重要的是教師在講述自己的教育故事的過(guò)程中已經(jīng)使自己由原來(lái)的“經(jīng)驗性教學(xué)”轉向“反思性教學(xué)”，已經(jīng)使自己的日常教學(xué)中發(fā)生的問(wèn)題轉換為研究的課題。我們將這種過(guò)程稱(chēng)為“問(wèn)題課題化”。
（二）問(wèn)題課題化
教師什么時(shí)候有可能講述自己的教育故事呢？教師講述自己的教育故事的時(shí)機取決于教師的行動(dòng)。當教師以研究者的眼光打量自己的教育實(shí)踐和教育觀(guān)念而發(fā)現“教育問(wèn)題”時(shí)，就意味著(zhù)教師已經(jīng)開(kāi)始為自己積累“教育故事”。教師的“教育故事”始于教師發(fā)現“教育問(wèn)題”。教師持續地關(guān)注、追蹤某個(gè)教育問(wèn)題的過(guò)程，就是教師使“問(wèn)題課題化”的過(guò)程，也就是教師開(kāi)始展開(kāi)自己的“教育故事”的過(guò)程。
任何研究都始于“問(wèn)題”（以及由問(wèn)題而發(fā)生“驚異”）。當當教師意識到自己的教學(xué)中出現了某種“問(wèn)題”并想方設法（“設計”）在“行動(dòng)”中解決問(wèn)題且不斷回頭“反思”解決問(wèn)題的效果時(shí)，教師也就踏上了一條由“問(wèn)題——設計——行動(dòng)——反思……”鋪設的“敘事的行動(dòng)研究”的旅程。其實(shí)質(zhì)是一個(gè)“問(wèn)題課題化”的過(guò)程。
行動(dòng)研究強調解決教師自己的問(wèn)題、真實(shí)的問(wèn)題、實(shí)際的問(wèn)題。不過(guò)，并非任何教學(xué)“問(wèn)題”都構成研究“課題”，只有當教師持續地關(guān)注某個(gè)有意義的教學(xué)問(wèn)題（即“追蹤”問(wèn)題），只有當教師比較細心地“設計”解決問(wèn)題的思路之后，日常的教學(xué)“問(wèn)題”才可能轉化為研究“課題”。教師的“問(wèn)題意識”才上升為“課題意識”。問(wèn)題一旦被追蹤和設計，問(wèn)題就轉化為課題。
強調對“問(wèn)題”的追蹤和設計意味著(zhù)所研究的“課題”來(lái)自教師自己的教學(xué)實(shí)踐，“課題”產(chǎn)生的途徑往往是“自下而上”的而不是“自上而下”的；它是教師“自己的問(wèn)題”而非“他人的問(wèn)題”；它是教室里發(fā)生的“真實(shí)的問(wèn)題”而非“假想的問(wèn)題”。
強調對“問(wèn)題”的追蹤與設計也暗示了行動(dòng)研究不是“隨意性問(wèn)題解決”。教師雖然在自己的日常教學(xué)生活中從來(lái)就沒(méi)有遠離過(guò)“解決問(wèn)題”，但如果教師只是以日常經(jīng)驗和慣用策略去解決問(wèn)題，而不是想方設法（“設計”）之后采取“行動(dòng)”并持續地“反思”其效果，那么，這種問(wèn)題解決就算不上研究。
強調對“問(wèn)題”的追蹤與設計使日常教學(xué)中的“問(wèn)題意識”與行動(dòng)研究中的“課題意識”就不重要。在教學(xué)研究中，常見(jiàn)的障礙既可能是“課題意識太弱”，也可能是“課題意識太強”。“課題意識太弱”的教師容易滿(mǎn)足于以日常經(jīng)驗解決那些瑣碎的日常問(wèn)題，“自下而不上”，不善于在解決日常的教學(xué)問(wèn)題的過(guò)程中捕捉一些關(guān)鍵的、值得設計、追究的“研究課題”。由于缺乏必要的追究與設計，那些日常的教學(xué)問(wèn)題雖然不斷地被解決，教師卻很難從整體上轉換自己的教學(xué)觀(guān)念、改變自己的教學(xué)行為；與此相反，“課題意識太強”的教師容易只熱衷于“熱點(diǎn)問(wèn)題”、“宏大問(wèn)題”，“自上而不下”，對自己的日常教學(xué)生活中的實(shí)際問(wèn)題視而不見(jiàn)或“以善小而不為”。滿(mǎn)足于“大問(wèn)題”、“大課題”的后果是忽視、輕視了教室里每天都在發(fā)生的真問(wèn)題、真困惑。
有效的行動(dòng)研究所研究的“課題”的產(chǎn)生過(guò)程是：教師在大量地、隨意地解決問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)現了某個(gè)值得“追究”和“設計”的“關(guān)鍵的問(wèn)題”。教師一旦打算在后續的教學(xué)中進(jìn)一步想方設法（“設計”）去解決這個(gè)“關(guān)鍵的問(wèn)題”，這個(gè)問(wèn)題就可能轉化為課題。
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