| 一、說(shuō)課的概念
說(shuō)課是教師面對同行和專(zhuān)家，以科學(xué)的教育理論為指導，將自己對課標及教材的理解和把握、課堂程序的設計和安排、學(xué)習方式的選擇和實(shí)踐等一系列教學(xué)元素的確立及其理論依據進(jìn)行闡述的一種教學(xué)研究活動(dòng)。簡(jiǎn)言之，即做什么，怎樣做，為什么這樣做。它能較好地展示教師的教學(xué)理念、教學(xué)理論修養、對課程標準和對教材的熟練程度，反映出課堂教學(xué)的設計能力、教學(xué)技能和教學(xué)風(fēng)格，體現教師的教學(xué)水平和教學(xué)智慧，且不受場(chǎng)地、教學(xué)進(jìn)度等因素的制約，靈活方便、便于反饋，因此，說(shuō)課活動(dòng)已成為教學(xué)研究中一種非?；钴S的形式，并被各地教育行政管理部門(mén)選作評價(jià)教師教學(xué)業(yè)務(wù)水平的考核項目。
說(shuō)課的形式有整體性（基礎性）說(shuō)課（說(shuō)教材、說(shuō)教法、說(shuō)學(xué)法、說(shuō)教學(xué)程序及設計）和專(zhuān)題性（局部性）說(shuō)課（點(diǎn)式說(shuō)課、線(xiàn)式說(shuō)課、面式說(shuō)課、塊式說(shuō)課等）。
專(zhuān)題性說(shuō)課：對整個(gè)性說(shuō)課中的某一環(huán)節進(jìn)行闡述。包括：
點(diǎn)式說(shuō)課：說(shuō)重點(diǎn)、難點(diǎn)、拓展點(diǎn)、創(chuàng )新點(diǎn)、導入點(diǎn)、切入點(diǎn)、突破點(diǎn)、生成點(diǎn)……
線(xiàn)性說(shuō)課：說(shuō)教學(xué)的主線(xiàn)，如教學(xué)設計、教學(xué)程序、教學(xué)個(gè)案……
層面說(shuō)課：說(shuō)學(xué)情、目標、教學(xué)策略、拓展練習、課堂評價(jià)、課后反思、教育故事……
塊狀說(shuō)課： “塊狀”說(shuō)課主要指說(shuō)課程(某一學(xué)科)、說(shuō)教材(某一學(xué)段、某一冊、教材整合等)、說(shuō)單元(某一單元、某幾單元等)、說(shuō)模塊(語(yǔ)文識字教學(xué)、閱讀教學(xué)，數學(xué)分數教學(xué)、圖形教學(xué)，英語(yǔ)字母教學(xué)、口語(yǔ)教學(xué)等)。
二、說(shuō)課與備課、上課的區別
（一）說(shuō)課與備課的區別
備課是教師為了上好課，在分析學(xué)情、研究課標、吃透教材、確定目標的基礎上，選擇或設計教學(xué)模式、方法和手段，編寫(xiě)成教學(xué)方案的過(guò)程。它有明確的教學(xué)目標，具體的教學(xué)內容，有連貫而清晰的教學(xué)步驟，有啟發(fā)學(xué)生積極思維的教學(xué)方法，有板書(shū)設計和目標測試題等，它著(zhù)重研究解決課堂教學(xué)中的“教什么、怎樣教”等教學(xué)內容及實(shí)施技術(shù)問(wèn)題。說(shuō)課則是教師在總體把握教材內容的基礎上，說(shuō)出教師對教學(xué)過(guò)程中各個(gè)環(huán)節具體操作的想法和步驟，以及這些想法和采用這些步驟的理論依據。說(shuō)課除了要研究“教什么、怎樣教”等問(wèn)題，還要研究“為什么這樣教”的教學(xué)理論問(wèn)題?！湔n主要是教師個(gè)體的靜態(tài)活動(dòng)，憑借自己已有的經(jīng)驗或直覺(jué)去思考，多是教師個(gè)體的隱性思維活動(dòng)。說(shuō)課是備課結果的理性化表述和檢驗，要求教師必須用簡(jiǎn)潔、清晰的語(yǔ)言把備課中的隱性思維過(guò)程及其理論根據述說(shuō)出來(lái)，是由說(shuō)課者與聽(tīng)評者共同參與的教師群體的動(dòng)態(tài)活動(dòng)，是教師的顯性思維活動(dòng)。所以從備課到說(shuō)課，是教師從個(gè)體活動(dòng)到群體活動(dòng)、從隱性思維到顯性思維、從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)的 “轉變”和“飛躍”。其間不僅有“量”的變化，更主要的是顯示了“質(zhì)”的變化與飛躍。
（二）說(shuō)課與上課的區別
上課是教師在特定的環(huán)境中，依據自己所編制的教案，實(shí)現教學(xué)目的、完成教學(xué)任務(wù)的過(guò)程。上課側重于引導學(xué)生學(xué)習，開(kāi)展活動(dòng)，它有具體的教學(xué)主體對象，有具體的師生配合過(guò)程，有一定的教學(xué)程序和具體的操作方法，是具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。說(shuō)課則不同，說(shuō)課的對象是同行或專(zhuān)家，是一種教學(xué)研究活動(dòng)，通過(guò)信息的相互傳遞，相互學(xué)習、共同探討教學(xué)方法在解決“教什么”“怎樣教”的同時(shí)，側重于解決“為什么這樣教”的問(wèn)題，理性地闡述理論依據和實(shí)際依據，研究解決教學(xué)中的一系列問(wèn)題，從而提高教學(xué)能力。
三、整體性說(shuō)課的內容
說(shuō)課一般應簡(jiǎn)要地概括說(shuō)明所定課題的教材內容、教學(xué)對象、教學(xué)目標、教學(xué)資源（包括實(shí)驗儀器的準備、實(shí)驗設計及多媒體課件、掛圖模型標本的運用）、教學(xué)策略(設計思路)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)手段、教學(xué)評價(jià)、板書(shū)設計等內容（但也不必面面俱到）。說(shuō)課不同于上課，它不僅要說(shuō)準備好的教學(xué)方案怎樣做，而且更重要的是要說(shuō)明為什么要這樣做、運用什么教育教學(xué)理論。但在目前的各種說(shuō)課比賽中，美中不足的是教師對“怎樣做”說(shuō)得頭頭是道，而對“為什么要這樣做”說(shuō)得不足，甚至是只字不提，這樣的說(shuō)課就不夠深度了。說(shuō)課時(shí)更重要的是說(shuō)清“為什么要這樣做”，所謂說(shuō)清“為什么這樣教”，就是平常我們所講的找理論依據，理論依據從哪里找？一是《課程標準》中指導思想、課程理念、教學(xué)原則、教學(xué)要求等，是指導我們確定教學(xué)目標、重點(diǎn)、難點(diǎn)、教學(xué)結構以及教法、學(xué)法的理論依據；二是《教參》中的編排說(shuō)明、具體要求等，這是指導我們把握教材前后聯(lián)系和確定具體教學(xué)目標、重點(diǎn)、難點(diǎn)的理論依據；三是《教育學(xué)》、《心理學(xué)》中許多教學(xué)原則、原理、要求和方法等，這也可以作為我們確定教法、學(xué)法的理論依據；四是根據教材內容和學(xué)生實(shí)際，對教材中的知識點(diǎn)進(jìn)行切合實(shí)際的考慮。
1、教學(xué)內容分析：教材分析一般要作以下幾方面的闡述：（1）教材內容在課程體系中的地位、作用、為以后哪些內容提供基礎、編寫(xiě)者編寫(xiě)的意圖及特點(diǎn)、與其它學(xué)科的關(guān)系；（2）學(xué)習該內容應具備的基礎知識；（3）教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)(疑點(diǎn))、關(guān)鍵點(diǎn)及確定的依據（重要的是要說(shuō)明為什么把它確定為重點(diǎn)難點(diǎn)）。
任何學(xué)科的教學(xué)內容都有一定的知識結構，是一張相互聯(lián)系、相互制約的知識網(wǎng)，重點(diǎn)知識就是這張網(wǎng)上的綱，抓住了重點(diǎn)知識，就能以綱帶目，促進(jìn)知識的遷移。教學(xué)重點(diǎn)是由教學(xué)內容、教學(xué)目標決定的，教學(xué)重點(diǎn)往往是學(xué)科中基礎的、有共性的知識和概括性強、理論性強的概念、原理、規律性知識，或是有助于學(xué)生個(gè)性發(fā)展、有利于素質(zhì)教育的知識、技能、方法。
難點(diǎn)是指學(xué)生難于理解和掌握的內容，是學(xué)生學(xué)習困難之所在，教學(xué)難點(diǎn)除決定教學(xué)內容外，還與學(xué)生的年齡、認知發(fā)展水平和生活經(jīng)驗的多少等因素有關(guān)，不同的學(xué)生對學(xué)習難點(diǎn)感覺(jué)也是不一樣的。對中學(xué)生而言，缺乏感性認識的抽象知識、邏輯性強的知識、容易渾肴的知識、應用時(shí)需要考慮相關(guān)因素較多的知識、思維要求較高的知識及難以記憶的知識均屬于難點(diǎn)。一般難點(diǎn)的形成主要有以下五種情況：1、知識抽象，形成難點(diǎn)。人的認知過(guò)程，是在實(shí)踐活動(dòng)中，從具體到抽象、從感性認識上升到理性認識的過(guò)程。一些理論性知識、一些遠離學(xué)生的生活實(shí)際的知識，由于學(xué)生缺乏與此相關(guān)的感性認識，就很難理解，如力、電流、原子結構、宇宙等等。2、缺乏基礎知識，形成難點(diǎn)。學(xué)生新知識的獲得，必須由淺入深，由近入遠，由已知到未知，循序漸進(jìn)。一般情況下，新知識的獲得都需要舊知識作鋪墊，空中樓閣是難以造就的。在學(xué)習新知識時(shí)，如果沒(méi)有先決知識作支撐，學(xué)生就會(huì )難以接受，更談不上理解、掌握和運用，這樣就形成了知識難點(diǎn)。3、思維定勢，形成難點(diǎn)。思維定勢是指人用某種固定的思維模式去分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的思維模式，思維定勢使舊思路暢通，保留在大腦皮層中的舊痕跡十分深刻，結果人們就以習慣的方式認識問(wèn)題、解決問(wèn)題，導致的錯誤。在學(xué)習知識時(shí)，人的大腦也同樣存在這種現象，構成了舊知識對新知識的擬制作用，使新知識成為知識的難點(diǎn)。如若沒(méi)有強烈的、持續的新刺激來(lái)加以刺激，新思路就難以形成和發(fā)展，如《科學(xué)》中物理計算題的解題方法經(jīng)常受到數學(xué)解題方法的干擾。4、知識相近，形成難點(diǎn)。有些知識，內容相近或相似，容易混淆或容易發(fā)生誤解；有些知識和學(xué)生已有的知識很相似，學(xué)生很容易按自己的主觀(guān)想像來(lái)理解；有些知識，科學(xué)上的解析與日常中上的解析不大一致甚至大相徑庭，結果造成差錯，形成了難點(diǎn)。5、知識難點(diǎn)多、難度大，形成難點(diǎn)。有些知識本身難度就大，再加上難點(diǎn)不止一個(gè)，使學(xué)習者不易理解；一些知識包含了多個(gè)知識點(diǎn)，知識點(diǎn)過(guò)于集中，結果形成難點(diǎn)。
關(guān)鍵點(diǎn)是教學(xué)內容中對順利學(xué)習其它內容（包括重點(diǎn)、難點(diǎn)）起決定作用的知識，抓住關(guān)鍵點(diǎn)，在教學(xué)起到畫(huà)龍點(diǎn)睛、綱舉目張的作用。確定教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)必須抓住兩方面的矛盾，一是學(xué)生在學(xué)習認識過(guò)程中新舊知識或經(jīng)驗之間的矛盾，二是教材內容安排與合理的認識順序之間的矛盾（如課文中無(wú)關(guān)鍵點(diǎn)，也可說(shuō)說(shuō)課文中的拓展點(diǎn)、創(chuàng )新點(diǎn)、切入點(diǎn)、突破點(diǎn)、生成點(diǎn)、疑點(diǎn)）。
重點(diǎn)對教材而言、難點(diǎn)對學(xué)生而言、難點(diǎn)是相對的。重點(diǎn)難點(diǎn)有時(shí)相同的，有時(shí)無(wú)關(guān)聯(lián)。
2教學(xué)對象（學(xué)生）情況分析：
許多教師（包括一些經(jīng)驗豐富的老教師）在教案、教學(xué)設計比賽和說(shuō)課比賽中，對“學(xué)情分析”這一環(huán)節感到茫然，不知從何處下手進(jìn)行分析，于是就出現“學(xué)情分析”空缺或貧乏現象，這也是教師教學(xué)教學(xué)基本功缺陷的一種體現。學(xué)情涉及的內容非常寬廣，學(xué)生各方面情況都有可能影響學(xué)生的學(xué)習。學(xué)生現有的知識結構、學(xué)生的興趣點(diǎn)、學(xué)生的思維情況、學(xué)生的認知狀態(tài)和發(fā)展規律，學(xué)生生理心理狀況、學(xué)生個(gè)性及其發(fā)展狀態(tài)和發(fā)展前景，學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機、學(xué)習興趣、學(xué)習內容、學(xué)習方式、學(xué)習時(shí)間、學(xué)習效果，學(xué)生的生活環(huán)境，學(xué)生的最近發(fā)展區（兒童已經(jīng)達到的發(fā)展水平與兒童可能達到的發(fā)展水平之間的距離）、學(xué)生感受、學(xué)生成功感等都是進(jìn)行學(xué)情分析的切入點(diǎn)。學(xué)情分析主要可從以下幾個(gè)方面來(lái)進(jìn)行：
（1）分析學(xué)生原有的認知基礎：即學(xué)生學(xué)習該內容時(shí)所具備的與該內容相聯(lián)系的知識、技能、方法、能力等，以確定的新課的起點(diǎn)，做好承上啟下、新舊知識有機銜接工作（如對《植物的分類(lèi)》一節課的學(xué)情分析：在學(xué)習本知識前，學(xué)生已經(jīng)有了一定的植物學(xué)知識基礎，也有一定的日常生活中分類(lèi)的基礎。初一學(xué)生思維比較活躍，敢于討論和發(fā)表自己的看法，對于植物學(xué)這門(mén)課也充滿(mǎn)興趣。但是，學(xué)生們雖有的植物學(xué)知識，并不是按照分類(lèi)系統來(lái)學(xué)習的，而是以形態(tài)、結構和生理這一主線(xiàn)來(lái)學(xué)習的，同時(shí)對于書(shū)中涉及到的植物名稱(chēng)，學(xué)生可能會(huì )遺忘的較多，從而導致學(xué)生學(xué)習難度加大。為此，上課時(shí)教師要做好適當的架橋鋪路工作）。（2）分析學(xué)生的個(gè)體差異：經(jīng)常聽(tīng)到教師感嘆，現在的學(xué)生越來(lái)越難教了！原因是現代學(xué)生的個(gè)體存在著(zhù)較大的差異，學(xué)生由于遺傳素質(zhì)、社會(huì )環(huán)境、家庭條件和生活經(jīng)歷的不同，形成了獨特的個(gè)性。有的主要來(lái)自先天、有的主要是后天，教師只有了解學(xué)生的個(gè)體差異，教學(xué)上才能有的放矢。學(xué)生的個(gè)體差異主要從學(xué)習習慣、學(xué)習興趣、知識基礎、學(xué)習能力、智力因素和非智力因素等（如：我們學(xué)校原是廠(chǎng)礦企業(yè)子弟學(xué)校，學(xué)生來(lái)源較廣，一部分來(lái)自城里、一部分來(lái)自農村、一部分來(lái)自周?chē)膹S(chǎng)礦企業(yè)。農村學(xué)生接觸的植物比較多，具有相當豐富的植物知識，但平時(shí)所叫植物的名稱(chēng)與書(shū)本上并不完全相同；城里學(xué)生接觸大自然的機會(huì )相對比較少，有關(guān)植物的知識感性認識主要來(lái)源于家里的花草及生活區周?chē)臉?shù)木，相對比較貧乏；廠(chǎng)礦企業(yè)學(xué)生地處農村，企業(yè)綠化搞得好，又有公園，平時(shí)能看到植物比較多，可沒(méi)有系統地去認識植物，但是他們的理論知識比較豐富。城里學(xué)生和企業(yè)子弟由于受家庭和學(xué)校影響，形成了良好的學(xué)習習慣，農村學(xué)生學(xué)習的習慣相對稍遜。為此，好上好《植物的分類(lèi)》一課，需要許多直觀(guān)的植物知識材料和多種教學(xué)方法組合）。（3）了解學(xué)生的生理、心理：初中生的抽象思維能力較低，對教材中概念、原理、規律等知識的理解比較困難；初中生的形象思維能力強，精力旺盛，但注意力容易分散。初中生正處在身心發(fā)展、成長(cháng)過(guò)程中，其情緒、情感、思維、意志、能力及性格還極不穩定和成熟，具有很大的可塑性和易變性。通過(guò)分析了解他們當時(shí)的生理心理與學(xué)習該內容是否相匹配及可能產(chǎn)生的知識誤區，充分預見(jiàn)可能存在的問(wèn)題，對課堂上有針對地加以分析，使教學(xué)工作具有較強的預見(jiàn)性、針對性和功效性。（4）了解學(xué)生對本學(xué)科學(xué)習的方法掌握情況：教學(xué)過(guò)程不僅需要教師的活動(dòng)，而且更需要學(xué)生的活動(dòng)，只有教師教得最優(yōu)化和學(xué)生學(xué)得最優(yōu)化融合在一起，才能保證教學(xué)效果的最優(yōu)化。陶行知說(shuō)過(guò)，好的的先生不是教書(shū)，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)。第斯多惠也說(shuō)過(guò)，不好的教師是轉述真理，好的教師是叫學(xué)生去發(fā)現真理。由此可見(jiàn)，在課堂教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行學(xué)法指導是非常必要的，它是提高課堂有效教學(xué)的必要條件。不同年級段的學(xué)生都有自己的一套學(xué)習方法，不同的教學(xué)內容需要不同的學(xué)習方法，教師只有事先了解學(xué)生對本學(xué)科學(xué)習的方法掌握情況，才能根據不同的教學(xué)內容進(jìn)行相應的學(xué)法指導，才能創(chuàng )造出教學(xué)效果的最優(yōu)化。（5）分析學(xué)習知識時(shí)可能要遇到的困難：學(xué)生在學(xué)習中可能遇到的的問(wèn)題和阻力往往會(huì )成為他們進(jìn)一步學(xué)習的困難與發(fā)展的障礙，教師如果能及時(shí)發(fā)現這些困難與障礙，并且能夠及時(shí)地幫助學(xué)生克服這些困難和障礙，學(xué)生就能獲得真實(shí)的發(fā)展。因此，在備課中要努力去關(guān)注和發(fā)現學(xué)生在學(xué)習中可能存在的困難和障礙，具體分析這些困難和障礙產(chǎn)生的原因，思考相應的具體針對性的教學(xué)策略（如在“變態(tài)根、變態(tài)莖”等知識的學(xué)習中，由于變態(tài)根和變態(tài)莖遠離學(xué)生的生活實(shí)際，學(xué)生對其缺乏感性認識，加之變態(tài)根和變態(tài)莖外形相近和相似，不但學(xué)生容易混淆、容易發(fā)生誤解，教師也會(huì )產(chǎn)生類(lèi)似情況。為此，在課堂教學(xué)中，要運用實(shí)物或直觀(guān)教具，通過(guò)反復比較來(lái)加強學(xué)生的感性認識，讓學(xué)生真正理解變態(tài)根和變態(tài)莖本質(zhì)區別，以達到區分變態(tài)根和變態(tài)莖的目的）。
3、教學(xué)目標的定位：在說(shuō)課中要著(zhù)重闡述確定教學(xué)目標的依據（根據課程標準和教材內容、學(xué)生的知識基礎認知能力來(lái)確定目標），教學(xué)目標一般是按照教學(xué)大綱的要求與課程標準一致，但有時(shí)也可按實(shí)際情況而定，如果說(shuō)課者制定的目標與課程標準、教參不一致，則應說(shuō)明理由。新課程有三位一體的目標體系（三維教學(xué)目標）：知識與技能目標、過(guò)程與方法目標和情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)目標。三維教學(xué)目標的具體細目標可參考各學(xué)科的“課程標準”，如知識與技能目標中知識目標有：了解(說(shuō)出、描述、知道、識別、舉例、記憶、確定等)、理解(說(shuō)明、比較、概述、區別、解釋、懂得、對比、看懂、查找等)、應用(使用、分類(lèi)、歸納、概括、綜合、解決等)；技能目標有：模仿(嘗試、模仿、模擬、再現、重復等)、獨立操作( 運用、使用、制作、操作、測量、計算等)、遷移(聯(lián)系、轉換、靈活運用、舉一反三、觸類(lèi)旁通等)。過(guò)程與方法目標有：感受(感覺(jué)、接受、注意、關(guān)注、感到)、認識(認得、區別、經(jīng)歷、描述、明白、表達)、運用(選擇、采用、解釋、交流、 發(fā)現)。情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)目標有：經(jīng)歷(感受)(萌發(fā)、體會(huì )、 體驗、參與、討論、觀(guān)察、感覺(jué)、感觸等)、反應(認同)(關(guān)注、選擇、注意、感知、領(lǐng)悟、領(lǐng)略、激發(fā)、懂得等)、領(lǐng)悟(內化)(建立、樹(shù)立、形成、養成、提高、增強等)。
4、教學(xué)資源：（1）實(shí)驗器材、學(xué)具 （2）課件 （3）多媒體硬件、軟件 （4）網(wǎng)絡(luò )
要說(shuō)出所應用媒體的“設計思路”(以課堂教學(xué)整體優(yōu)化的思想為指導，根據學(xué)科特點(diǎn)，分析選用教學(xué)媒體的需要)；闡明選用該媒體的目的；說(shuō)明應產(chǎn)生的作用及所追求的教學(xué)效果等。
5、教學(xué)方案設計：包括：（1）整體設計思想：（最好能說(shuō)明所依據的教育學(xué)、心理學(xué)的理論）如在教學(xué)中注重知識點(diǎn)的前后聯(lián)系，使知識系統化、網(wǎng)絡(luò )化，培養學(xué)生的綜合能力 ；利用多媒體進(jìn)行直觀(guān)教學(xué)，幫助學(xué)生對知識的理解，提高教學(xué)效果；在教學(xué)中多設計問(wèn)題情景及反饋練習，充分調動(dòng)學(xué)生的學(xué)習積極性；體現學(xué)生的主體性原則；培養學(xué)生的自學(xué)能力等等。(如制定促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習的教學(xué)策略時(shí)，把學(xué)生的內驅力放在首位，通過(guò)設置真實(shí)的問(wèn)題情境，誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機，激發(fā)濃厚的學(xué)習興趣。制定促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習的教學(xué)策略時(shí)，教師要關(guān)注教學(xué)過(guò)程的問(wèn)題化、從學(xué)生的經(jīng)驗、生活出發(fā)，創(chuàng )設問(wèn)題情境，引導學(xué)生發(fā)現問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。制定促進(jìn)學(xué)生創(chuàng )新學(xué)習的教學(xué)策略時(shí)，要多考慮讓學(xué)生學(xué)會(huì )質(zhì)疑、善于發(fā)現問(wèn)題、思考問(wèn)題，學(xué)會(huì )探究、學(xué)會(huì )評價(jià)、學(xué)會(huì )反思，勇于發(fā)表不同的見(jiàn)解。（2）教學(xué)媒體的選擇：包括教具的準備和使用；實(shí)驗器材、目的、設計、改進(jìn)；多媒體課件的內容、特點(diǎn)、作用。（3）教學(xué)方法的確定：對于確定的教材和學(xué)生，選擇不同的教學(xué)方法，會(huì )產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。教學(xué)方法的選擇是根據教材內容、教育對象、教學(xué)資源等特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行，一方面要突出學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的主體地位，另一方面要最大限度地發(fā)揮教師是學(xué)生學(xué)習的指導者、組織者、引導者和規范者的作用，營(yíng)造生動(dòng)活潑、平等民主和諧的教學(xué)氛圍，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，達到教學(xué)最優(yōu)化。一節課中教學(xué)方法往往是多種方法的組合，要針對學(xué)習內容的特點(diǎn)和學(xué)生的身心發(fā)展的特點(diǎn)選擇和組合教學(xué)方法，并說(shuō)明幾種教學(xué)方法的補償效果和組合運用的方式。（4）學(xué)法指導及依據(包括“學(xué)習方法的選擇”、“學(xué)習方法的指導”、“良好的學(xué)習習慣的培養”，在擬定時(shí)應突出地說(shuō)明：①學(xué)法指導的重點(diǎn)及依據；②學(xué)法指導的具體安排及實(shí)施途徑；③教給學(xué)生哪些學(xué)習方法，培養學(xué)生的哪些能力，如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習興趣、調動(dòng)學(xué)生的學(xué)習積極性)。（5）教學(xué)預設：“凡事預則立”，教學(xué)設計就是廣義的預設。狹義的預設是相對生成而言，指的是解決問(wèn)題的一種方案、設想、構思、策劃。預設意味著(zhù)都是針對教學(xué)過(guò)程中存在的或可能發(fā)生的問(wèn)題，提出假設性預案（具有假設性、科學(xué)性、預見(jiàn)性），一個(gè)好的預設是解決問(wèn)題、發(fā)現教學(xué)規律、形成教學(xué)成果的前提，也是進(jìn)行教學(xué)研究的核心。沒(méi)有預設的生成往往是盲目的，沒(méi)有生成的預設往往是低效的。巧妙且富有創(chuàng )意的預設與生成兩相媲美，使得課堂亮點(diǎn)閃爍、流光溢彩。課堂預設要預設學(xué)生會(huì )想到的問(wèn)題，更要預設學(xué)生沒(méi)想到的或者根本想不到的問(wèn)題。
6、教學(xué)過(guò)程（說(shuō)課的核心部分）：包括整個(gè)教學(xué)流程和典型環(huán)節的設計(特色或亮點(diǎn))。
整個(gè)教學(xué)流程：以教學(xué)模式或教學(xué)步驟的形式呈現。（化學(xué)：設置問(wèn)題、創(chuàng )設情景――活動(dòng)探索，建立模型――解釋?xiě)?，拓展提高――交流收獲，體驗成功； 歷史：渲染氣氛，吸收注意――啟發(fā)思維，培養能力――激發(fā)興趣，活躍課堂；語(yǔ)文：新課導入――整體感知――閱讀賞析――拓展延伸――自我總結――教師小結――作業(yè)布置）
典型環(huán)節的設計：
（1）新課引入設計：怎樣引入、為何要這樣引入、理論依據是什么？如懸念導入法（懸念即暫時(shí)懸而未決的問(wèn)題，能夠引起學(xué)生對課堂教學(xué)的興趣，使學(xué)生產(chǎn)生刨根問(wèn)底的急切心情，在探究的心理狀態(tài)下接受教師發(fā)出的信息，易將學(xué)生的注意力馬上引導到教學(xué)目標上來(lái)）。
（2）媒體呈現：呈現的時(shí)間、方式、如何觀(guān)察、操作、討論、如何拓展知識；
（3）突出重點(diǎn)突破難點(diǎn)的技巧(如舊知遷移、眾星捧月、舉例點(diǎn)撥、反復對比、設置情境、互助討論、問(wèn)題揭示、化整為零、架橋鋪路、直觀(guān)演示)；
（4）問(wèn)題等設計藝術(shù)(注意目的性、把握難易性、力求新穎性、強調開(kāi)放性、體現層次性)；情境的創(chuàng )設方法(能影響和調動(dòng)學(xué)生學(xué)習情緒和感情的外部環(huán)境和事物)；練習設計；
（5）教師引導：引導參與、引導認知、引導交流、引導探索
（6）反饋調控：對學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的主動(dòng)性、深廣度的估計，學(xué)生達成教學(xué)目標狀況的估計；檢查教學(xué)目標落實(shí)情況，如沒(méi)落實(shí)又如何補救。
（7）歸納小結(梳理內容式、首尾呼應式、懸念中止式、延伸拓寬式、展現成果式、聯(lián)系實(shí)際式、檢驗鞏固式、表格填空式、左右溝通式、引導觀(guān)察式、存疑探索式、指明規律式等。
（8）板書(shū)設計：板書(shū)是指教師講課時(shí)在黑板上所書(shū)寫(xiě)的文字、公式、符號以及所畫(huà)的圖形圖表等等，它展于空間，表現為靜態(tài)，感之于視覺(jué)，以展開(kāi)知識的“核心”而存在于黑板上的一種藝術(shù)。是教師整個(gè)教學(xué)思路和教學(xué)內容的濃縮，是幫助學(xué)生掌握重點(diǎn)、突破難點(diǎn)的工具，能起到“引導學(xué)生定向注意、定向思考，幫助學(xué)生樹(shù)立知識結構，引導學(xué)生由形象思維向抽象思維發(fā)展”的作用，因此直接影響著(zhù)教學(xué)的效果。為此，板書(shū)在設計時(shí)要從教學(xué)目標（有助于完成教學(xué)目標）、教學(xué)需要（醒目地突出教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)及易混淆、易錯的地方）出發(fā)，做到科學(xué)性、系統性、啟發(fā)性、直觀(guān)性、簡(jiǎn)潔性及藝術(shù)性的結合。所以在說(shuō)課中要簡(jiǎn)明扼要地說(shuō)明板書(shū)的內容、編排、個(gè)性化設計的特色，說(shuō)明是如何突出顯示重點(diǎn)知識，有利于知識的條理化、系統化，有利于學(xué)生記憶。從屬式板書(shū)、輻射式板書(shū)、圖文式板書(shū)、表格式板書(shū)、箭頭式板書(shū)、問(wèn)題式板書(shū)、答案式板書(shū)都是常用的理想板書(shū)形式。
難點(diǎn)突破方略
1、舊知遷移法：運用已學(xué)過(guò)的知識，幫助學(xué)生解決教學(xué)中的難點(diǎn)。新知識往往是舊知識的延伸和發(fā)展，又是后續知識的基礎。知識的鏈條節節相連、環(huán)環(huán)相扣、舊里蘊新，又不斷地化新為舊，縱橫交錯，形成知識網(wǎng)絡(luò )，學(xué)生能認識知識之間的聯(lián)系，才能深刻理解，融匯貫通。學(xué)生如不能有效地把握知識之間的這種聯(lián)系，就不能有效地領(lǐng)會(huì )新知識（這就產(chǎn)生了教學(xué)中的難點(diǎn)問(wèn)題），因為學(xué)生獲取知識，總是在已有的知識經(jīng)驗的參與下進(jìn)行的，脫離了已有的知識經(jīng)驗基礎進(jìn)行教學(xué)，其原有的知識經(jīng)驗就無(wú)法參與，而新舊知識連結紐帶的斷裂，必然會(huì )給學(xué)生帶來(lái)理解上的困難，使其難以掌握所學(xué)的知識。為此，在教學(xué)中要盡量運用了知識遷移規律，從學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗出發(fā)，來(lái)突破教學(xué)中的某些難點(diǎn)問(wèn)題。
2、直觀(guān)演示法：人的認知過(guò)程一般是從具體到抽象，從感性上升到理性的過(guò)程。有些知識（理論性知識），由于缺乏與此有關(guān)的的感性知識基礎，學(xué)生很難理解。對于這類(lèi)難點(diǎn)，教師在課堂上除了多聯(lián)系學(xué)生所熟悉的實(shí)際、運用活生生的實(shí)例、采用形象的比喻類(lèi)比等方法來(lái)講解外，更要運用板畫(huà)、掛圖、模型、標本、投影、錄像、多媒體電腦課件等直觀(guān)教具進(jìn)行講解，為學(xué)生理解知識創(chuàng )造條件。
3、架橋鋪路法：有些知識起點(diǎn)比較高且建立在原有知識的基礎上，如果學(xué)生對一些先決知識掌握不扎實(shí)（或暫時(shí)遺忘），那么學(xué)生就難以接受、搞懂新的難點(diǎn)知識。這時(shí)教師應設計一些鋪墊，通過(guò)架“橋”鋪“路”的方法，掃清知識障礙，幫助學(xué)生突破難點(diǎn)。
4、問(wèn)題揭示法：把教學(xué)難點(diǎn)化解成問(wèn)題形式，通過(guò)提問(wèn)、提示、討論等方式，解決難點(diǎn)。
5、化整為零法：有些問(wèn)題是由于小難點(diǎn)較多疊加后使難度加大，如果把各個(gè)小難點(diǎn)進(jìn)行分解來(lái)逐個(gè)突破就顯得不是很難了，對于這樣的知識點(diǎn)，我們可采用把一個(gè)比較難懂的問(wèn)題化成幾個(gè)小問(wèn)題，先讓學(xué)生搞清小問(wèn)題，再把小問(wèn)題綜合起來(lái)解決大問(wèn)題。
6、互助討論法：有些教學(xué)難點(diǎn)，教師在課堂上十分賣(mài)力地講解，學(xué)生被動(dòng)地接受，這些知識點(diǎn)學(xué)生可能當時(shí)聽(tīng)得懂，但課后很容易就會(huì )印象模糊甚至混淆。如果將該知識點(diǎn)交給學(xué)生自己探究、討論，讓學(xué)生在討論中相互交流看法、相互幫助，激發(fā)思維的火花，從而更好地消化難點(diǎn)知識。
7、設置情境法：在課堂教學(xué)中有時(shí)遇到的一些教學(xué)難點(diǎn)，其難就難在學(xué)生在這方面沒(méi)有生活體會(huì )，有的學(xué)生也不可能有這方面的生活體會(huì )，所以很難理解。針對這個(gè)原因，教師可利用多媒體等措施，創(chuàng )設一些特定的情境，讓學(xué)生了解具體情形，從而幫助學(xué)生解決這些問(wèn)題。
8、反復對比法：有些知識內容相近、相似或相反，學(xué)生往往容易混淆或容易發(fā)生誤解；有些知識與學(xué)生已有的知識很相似，學(xué)生容易按自己的主觀(guān)想象來(lái)理解或思維定勢產(chǎn)生負遷移，結果造成差錯，這就要求教師能對這類(lèi)知識要反復對比，多次練習，強化鞏固。
9、舉例點(diǎn)撥法：教學(xué)中由于種種原因，學(xué)生思維會(huì )受阻或產(chǎn)生偏差，教學(xué)中如能抓住學(xué)生的結癥所在，巧妙地進(jìn)行點(diǎn)撥，就能使學(xué)生在理解知識的迷茫困惑中走出絕境，變得豁然開(kāi)朗。
結束語(yǔ)：說(shuō)課要注意的問(wèn)題
說(shuō)課不是備課，不能按教案來(lái)說(shuō)課。說(shuō)課不是講課，不能把聽(tīng)說(shuō)課的領(lǐng)導和老師視為學(xué)生，像正常上課那樣講。說(shuō)課不是“背課”，也不是“讀課”，要突出“說(shuō)”字，既不能按教案一字不差地背下來(lái)，也不能按說(shuō)課稿一字不差地讀下來(lái)；一節成功的說(shuō)課，應按自己的教學(xué)設計思路，有重點(diǎn)，有層次地說(shuō)出來(lái)。注意發(fā)揮教師自身的教學(xué)個(gè)性和創(chuàng )新精神，防止生搬硬套雜志或書(shū)本上的內容。注意運用教育理論來(lái)分析研究問(wèn)題，防止就事論事，使說(shuō)課還處于“初級階段”的層次水平。注意避免過(guò)與表現“理論依據”，脫離教材、學(xué)生、教師實(shí)際，空談理論。
| 
