愿教師少分析，讓學(xué)生多讀寫(xiě)
——從韓興娥老師的“海量閱讀”說(shuō)起
李白堅
山東省濰坊市北海學(xué)校有一位韓興娥老師，她在課堂40分鐘之內進(jìn)行“海量閱讀”，“兩周上完一冊教材，三年級學(xué)完六年級教材；二年級識字量達到2500字，三年級認識3000個(gè)字，完成小學(xué)階段的識字教學(xué)任務(wù)；低年級一學(xué)期課堂閱讀量平均達到50萬(wàn)字，中高年級一學(xué)期課堂閱讀量平均達到100萬(wàn)字……”（見(jiàn)韓興娥“我的課內海量閱讀三部曲”之按語(yǔ)，載《小學(xué)語(yǔ)文教師》2009年第5期第22頁(yè)）
對于這則天方夜譚式的新聞，許多教師如聆神話(huà)、將信將疑。羨慕的不少，仿效的不多。主要原因在于，大家都把這種現象單純地看成是韓老師的個(gè)人天資——既然沒(méi)有這份天資，也就不想“竹籃打水”了。
但是，研究了韓老師的“海量閱讀”以后，我們發(fā)現，這套方法，是完全符合科學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)規律的，既具有可操作和可復制性，也是每一個(gè)普通老師都可以推行的。這個(gè)方法所唯一需要的，就是老師們的解放思想、大膽實(shí)踐！
韓老師的“海量閱讀”，代表了中國當代先進(jìn)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)觀(guān)念！研究和推廣這種教學(xué)觀(guān)念，對于醫治多年來(lái)“滿(mǎn)堂灌”、“一言堂”的痼疾、對于實(shí)現讓學(xué)生“學(xué)會(huì )學(xué)習”的艱難宗旨和實(shí)現教師“授之以漁”的渺茫目標，對于推動(dòng)我國語(yǔ)文閱讀教學(xué)改革，具有極大的現實(shí)意義。
我們之所以如此評價(jià)韓老師的“海量閱讀”，理由如下：
第一、“海量閱讀”為青少年適應信息爆炸時(shí)代帶來(lái)的閱讀速度及廣度需求打下了堅實(shí)的基礎。
現在是一個(gè)信息爆炸的時(shí)代。能否在浩如煙海的信息源中快速、準確地擯棄和捕獲自己所需要的信息、迅速地判斷信息的真偽、高速地決定信息的取舍、在第一時(shí)間到達當前科學(xué)技術(shù)文化的最新平臺并在各種信息的交互撞擊中最先迸發(fā)出個(gè)體的正確判斷和創(chuàng )新意識，是當今科學(xué)研究和現實(shí)工作獲得成功的保證。
隨著(zhù)書(shū)籍閱讀的目錄化、報刊閱讀的廣告化、應用閱讀的導語(yǔ)化和知識閱讀的電子化傾向的出現，快速和大量的讀取信息，已經(jīng)成為人們社會(huì )生活之必須。怎樣在九年制義務(wù)教育階段就開(kāi)始在語(yǔ)文課程中拓展閱讀的廣度、提升閱讀的速度、加速理解的程度，讓中、小學(xué)生早日適應信息社會(huì )的需要，已經(jīng)成為一個(gè)迫切的現實(shí)問(wèn)題。
在信息爆炸時(shí)代，需要的是在短時(shí)間內由浩瀚的文字信息中獲取所需核心材料的能力、是快速判斷文字信息使用價(jià)值的能力、是盡快了解文章主旨的能力、是概括所需文字信息的關(guān)鍵詞并為所需信息構造關(guān)鍵詞的能力！
語(yǔ)言文字是人們生活中的一種交際工具，語(yǔ)文是一門(mén)實(shí)踐性、應用性極強的課程。它需要的不單是理解，還必須在不斷實(shí)踐中，才能鞏固、深入和提高；它要求的不單是積累，還必須以隨時(shí)隨地的運用才能延伸和拓展。
這門(mén)課程越實(shí)踐、越運用，就越熟稔。換一句話(huà)說(shuō)，語(yǔ)文只有在運用中才能學(xué)好和掌握。在這個(gè)意義上，我們甚至可以說(shuō)，語(yǔ)言文字的掌握程度將與個(gè)人對其運用的數量和時(shí)間成正比！
如果說(shuō)，教師的正確講解，在其他門(mén)類(lèi)的課程中將具有極大作用的話(huà)，那么相對語(yǔ)文來(lái)說(shuō)，采取大量地反復地運用的方法，其效果將比單純的講授，即現在通行的“閱讀理解”或者“細讀文本”更為直接而且奏效！
正因為語(yǔ)言文字在生活和運用中的學(xué)習效率比在課堂里、教學(xué)中的效率要高得多，以致有人在對外漢語(yǔ)教學(xué)的理論領(lǐng)域提出，語(yǔ)言文字的學(xué)習最好稱(chēng)為“習得”，因為漢字的“習”字，帶有更多反復實(shí)踐的意義。
語(yǔ)言文字的習得量將直接影響個(gè)人對語(yǔ)言文字的“親和力”。
一個(gè)成天和語(yǔ)言文字打交道的編輯和一個(gè)以機器制造為本職的員工，他們對語(yǔ)言文字的“親和力”——熟悉、理解、掌握、運用的能力，將有天壤之別。
“海量閱讀”的直接結果，推動(dòng)了學(xué)生對漢語(yǔ)言文字的閱讀量。閱讀量的加大，直接促進(jìn)了學(xué)生對漢語(yǔ)言文字信息的熟悉、了解、掌握和運用，從而強化了二者之間的“親和力” ！閱讀的速度和數量的提高，又反過(guò)來(lái)加強了漢語(yǔ)言文字的習得量，從而促進(jìn)了學(xué)生對漢語(yǔ)言文字的深度理解的良性循環(huán)。
漢語(yǔ)言文字的“親和力”，就是學(xué)習個(gè)體和語(yǔ)言文字之間的附著(zhù)力和吸引力。當學(xué)生看見(jiàn)漢語(yǔ)言文字就像看到了自己的“爸爸媽媽”那樣：有了什么不解的問(wèn)題，就向漢語(yǔ)言文字的“父母雙親”請教——閱讀，有了什么思想感受，就向漢語(yǔ)言文字的“父母雙親”傾訴——寫(xiě)作！只有到了那個(gè)時(shí)候，語(yǔ)文教學(xué)才能說(shuō)是成功的！
漢語(yǔ)言文字的“親和力”，是以大量的接觸和融合——跟漢語(yǔ)言文字的“雙親”吃、睡、玩在一起——而逐漸形成的，所以，又必須自小而為之。
童貞時(shí)期，對什么都不了解、對一切都好奇，最最需要營(yíng)養和哺育，因此，對這種“親和力”的培養也就特別容易奏效。和人類(lèi)親情一樣，如果一個(gè)人從小得不到語(yǔ)言文字的“父母雙親”的“養育”，長(cháng)大以后再想讓他們“認爹親娘”，則從感情和效果上來(lái)看，都為時(shí)晚矣！
這樣看來(lái)，“海量閱讀”在培養學(xué)生的漢語(yǔ)言文字“親和力”上，無(wú)疑起到了重要的作用。
另外，就國人一生的閱讀情況來(lái)看，倘若在九年制義務(wù)教育之后隨即參加工作，或者再讀三年高中后考入大學(xué)，則除非讀的是中文系，一般說(shuō)來(lái)，已經(jīng)很難再有對漢語(yǔ)人文類(lèi)作品進(jìn)行大量和系統的接觸機會(huì )和大量的自由閱讀的時(shí)間了。
因此，抓緊九年制義務(wù)教育的大好時(shí)期進(jìn)行“海量閱讀”，不但可以幫助青少年獲得漢語(yǔ)言文字的“親和力”，還能讓青少年大量而快速地得到人文素質(zhì)、科學(xué)思想的熏染和自由閱讀的快感，為他們走好自己的人生道路打好基礎。
為了在九年制義務(wù)教育中培養出學(xué)生的良好閱讀習慣，使他們從小就得到各類(lèi)書(shū)籍的熏陶教育，教師應該盡量少占用他們的時(shí)間，將時(shí)間讓給學(xué)生學(xué)會(huì )選擇閱讀，培養起個(gè)人的閱讀方向和嗜好。
教師在語(yǔ)文課堂需要教給學(xué)生的，是幫助提供和組織閱讀的交流和討論，是介紹書(shū)籍的內容，是對閱讀方法的傳授和指導。
《語(yǔ)文課程標準》提出：小學(xué)三、四年級課外閱讀總量不少于40萬(wàn)字，五、六年級課外閱讀總量不少于100萬(wàn)字。……七到九年級學(xué)生“養成默讀習慣，有一定的速度，閱讀一般的現代文每分鐘不少于500字。”“廣泛閱讀各種類(lèi)型的讀物，課外閱讀總量不少于260萬(wàn)字，每學(xué)年閱讀兩三部名著(zhù)。”
然而，過(guò)重的不必要的課內外負擔，過(guò)多的閱讀理解中的“細讀文本”，過(guò)繁的回家作業(yè)、過(guò)度的課外學(xué)習，過(guò)份的對分數的追求，剝奪了孩子們選擇閱讀的時(shí)間，扼殺了孩子們的閱讀興趣和閱讀自由，使我們對以上《標準》的實(shí)行，不敢樂(lè )觀(guān)。
而“海量閱讀”的推行，將輕而易舉地兌現《語(yǔ)文課程標準》提出的閱讀數量和速率要求，為把孩子們培養成符合信息社會(huì )需要的人才，打下堅實(shí)的基礎。
第二、“海量閱讀”符合現代社會(huì )可持續性“終身學(xué)習”閱讀目標的技術(shù)性需求。
終身學(xué)習，是教育的總目標。“海量閱讀”中已經(jīng)包含了現代社會(huì )必然出現的“瀏覽閱讀”和“檢索閱讀”的技術(shù)性因子，開(kāi)始了實(shí)現可持續性“終身學(xué)習”的技術(shù)需求。
信息爆炸的前提是信息技術(shù)的發(fā)展，信息技術(shù)的革新和進(jìn)步使知識的獲取變得便捷、迅速而簡(jiǎn)易。
信息高速公路的暢通，使得知識的獲取已經(jīng)變得如此簡(jiǎn)易，以至于任何一個(gè)掌握了基本網(wǎng)絡(luò )搜尋技術(shù)的人，都可以通過(guò)簡(jiǎn)單的手段獲取任何必須的基本知識以及體系之外的諸多信息。
現在，大概已經(jīng)沒(méi)有人會(huì )認為能背誦《論語(yǔ)》、《孟子》是有學(xué)問(wèn)的人了！人們逐漸認識到，這種在現代社會(huì )不具有多大意義的信息存貯功能，完全可以交給硬邦邦、冷冰冰的電腦去干。
在上世紀八、九十年代，一本語(yǔ)文教學(xué)參考書(shū)簡(jiǎn)直就是教師的寶貝。能偷看到幾頁(yè)教學(xué)參考書(shū)的學(xué)生會(huì )因之而瞠目結舌——“原來(lái)語(yǔ)文考試的答案這里都有！”
但是現在就不同了——打開(kāi)網(wǎng)絡(luò )，幾乎任何課文，都可以找到如山似海的備課材料和課件。需要的只是讀者的選擇、鑒別和綜合：把浩如煙海的材料進(jìn)行一番“去粗存精、去偽存真”的甄別和篩選，把別人的思想、方法加以改造，變得更符合于自己的教學(xué)特色、本校的現實(shí)和所教學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)而已。
要博取“眾長(cháng)”，就必須大量“攝入”，“眾長(cháng)”是建筑在“博采”的基礎上的。于是，誰(shuí)能在單位時(shí)間內最大量地“博采”，誰(shuí)就能夠最大量地綜合、加工、改造和創(chuàng )造！
這種“博取眾長(cháng)”、綜合運用、融會(huì )貫通、改造創(chuàng )新的能力，才是我們今天要運用大腦和能力的地方，也是我們學(xué)習語(yǔ)文的終極指向。這種培養目標，決定了如今“細讀文本”之類(lèi)閱讀理解教學(xué)模式的局限和短視。
在信息社會(huì )中，就閱讀的范圍和范式來(lái)說(shuō)，可以分為三種：“目標閱讀”、“瀏覽閱讀”和“檢索閱讀”。
“目標閱讀”，即有著(zhù)明確的范圍和準確的定位的閱讀?！墩Z(yǔ)文》課本中的課文閱讀即是。
“瀏覽閱讀”和“檢索閱讀”在九年制義務(wù)教育中似乎還沒(méi)有被提上議事日程，然而卻意義重大。這兩種閱讀形式憑借教師的課堂分析很難造就，需要的是更為科學(xué)的閱讀實(shí)踐的支撐，而韓老師“海量閱讀”的意義就在于，其中已經(jīng)隱含了相關(guān)的技術(shù)因子。
如果說(shuō)“目標閱讀”尚可由“細讀文本”的滿(mǎn)堂灌、五馬分尸地分析、細嚼慢咽地理解、敲骨吸髓地考據來(lái)?yè)摰脑?huà)，那么后兩種閱讀模式卻必須“粗讀文章”！必須一目十行地掃描、提綱契領(lǐng)地理解、綜合統籌地思考！
這后兩種閱讀模式要求讀者在短時(shí)間內迅即掌握一本著(zhù)作的主旨；在敘述性文章中高速概括中心思想、寓意精髓、人物形象、重要語(yǔ)句；在議論性文章中迅即明確論點(diǎn)；在說(shuō)明性文章中及時(shí)梳理事物的性質(zhì)特點(diǎn)；在應用文字中立刻明確問(wèn)題的主旨意向等。
“瀏覽閱讀”是在讀者沒(méi)有明確功利目標情況下的信馬由韁、無(wú)拘無(wú)束、漫無(wú)目的、開(kāi)卷有益式的翻閱，是非專(zhuān)業(yè)自由閱讀的主要形式，也是網(wǎng)絡(luò )閱讀的主要形式。
“瀏覽閱讀”的重要作用之一，在于通過(guò)隨意的信息收取，刺激大腦，撩撥意識，使之產(chǎn)生靈感思維和創(chuàng )造思維。
人們在進(jìn)行這種仿佛是無(wú)意識的閱讀的時(shí)候，他的大腦看似處于平靜狀態(tài)。但是，當突然接觸到一點(diǎn)什么，比如，一句話(huà)、一段目錄、一點(diǎn)議論、一番說(shuō)明、一些描寫(xiě)等的時(shí)候，當無(wú)數的這些“一”和大腦曾經(jīng)收集到的信息有那么一丁點(diǎn)兒或交叉或銜接或滲透或重疊的時(shí)候，大腦就會(huì )像電子管似的被接通、被點(diǎn)燃、被啟動(dòng)、被喚醒，頓然醒悟、豁然開(kāi)朗。所謂的“靈感”思維，即刻來(lái)到。
“檢索閱讀”，則是一種目的明確、功利至上、以解決問(wèn)題為宗旨的閱讀方式。當網(wǎng)絡(luò )已經(jīng)成為信息生活中起主導作用的交通方式的時(shí)候，“檢索閱讀”更在科技的推波助瀾中一躍而成為所有閱讀形式中最受人關(guān)注的閱讀方略。
當人們從事一個(gè)項目、一次試驗、研究一個(gè)問(wèn)題、產(chǎn)生一種疑問(wèn)的時(shí)候，必須以獲得某種特殊資訊為根據，于是，迅速查找問(wèn)題的積極提示或者消極答案，快速地在網(wǎng)絡(luò )世界成千上萬(wàn)條信息中閃電般地篩選出自己之所需、在圖書(shū)館浩瀚的書(shū)海中鯊魚(yú)似的尋覓自己之所要——“搜索閱讀”由是出現。
遺憾的是，在一個(gè)網(wǎng)站的數十張網(wǎng)頁(yè)中、在一所圖書(shū)館的十幾個(gè)書(shū)架里，只能找到幾段資訊、幾行文字，而問(wèn)題的最終解決，卻需要對大量信息進(jìn)行綜合處理。于是，又得去翻閱第一百、兩百本書(shū)，尋覓第一百、兩百面網(wǎng)頁(yè)。在萬(wàn)千資訊匯合碰撞之下，經(jīng)過(guò)歸納綜合，某一個(gè)問(wèn)題才可能得到解決。而這，已經(jīng)是屬于個(gè)人的具有專(zhuān)利性質(zhì)的精神產(chǎn)品了。
人類(lèi)就在這無(wú)數借鑒他人知識、激發(fā)自身創(chuàng )造精神的能動(dòng)中，創(chuàng )造財富，走向未來(lái)。
需要指出的是，這后兩種閱讀模式都需要以快速和大量為基礎，質(zhì)而言之，這種閱讀甚至不是在眾多資訊中“尋找”，而是于大量信息中進(jìn)行“拋棄”之后剩下的精髓，就像砍去多余部分后，剩下的就是偉大的雕塑一樣。
從某種程度上說(shuō)，快速獲取資料、搜集資料、梳理資料的能力，比得到資料本身更為重要，而這種能力，必須從小開(kāi)始培養！這就是我們希望將這種閱讀發(fā)端和落實(shí)于九年制義務(wù)教育的理由，也是韓老師“海量閱讀”的另一重意義。
事實(shí)上，由于信息社會(huì )的潛移默化，當代中、小學(xué)生在“瀏覽閱讀”和“檢索閱讀”方面已經(jīng)表現出了驚人的本領(lǐng)。
2008年上海某區小學(xué)生計算機網(wǎng)絡(luò )中文操作應用競賽，我們出了這樣一個(gè)題目：
給一幅僅標明總漫畫(huà)名為《父與子》的六格漫畫(huà)，要求小學(xué)生依靠網(wǎng)絡(luò )資訊，在60分鐘內：
（1）檢索畫(huà)冊《父與子》的作者姓名、生平、作品的藝術(shù)成就；
（2）為每副漫畫(huà)的人物活動(dòng)設計一些對話(huà)，做成一個(gè)簡(jiǎn)單的小劇本；
（3）到網(wǎng)絡(luò )上查找什么是劇本，如何寫(xiě)劇本，以便完成以上要求；
這是一個(gè)綜合的文化藝術(shù)問(wèn)題，參試的小學(xué)生居然做得有板有眼。通過(guò)網(wǎng)絡(luò )上的“檢索閱讀”，孩子們很快就知道了卜勞恩和他的生平，初步了解了劇本和劇本的寫(xiě)法，并且很好地完成了任務(wù)。
這些有關(guān)知識要是用現在通行的方法去講，不知道要花費教師們多少可憐的備課精力和“細讀文本”的講解時(shí)間！
第三、“海量閱讀”改變了“閱讀理解”教學(xué)的傳統觀(guān)念和做法，讓學(xué)生走上“學(xué)會(huì )學(xué)習”的道路。
到目前為止，語(yǔ)文課的主要內容就是閱讀分析：了解內容、分段講解、歸納結構、總結中心、，羅列特色。從主題、題材到結構、表達；從語(yǔ)言、風(fēng)格到體裁、語(yǔ)法，面面俱到！
這樣的教學(xué)結果，造成了學(xué)生對課文的理解就是教師對課文的分析；學(xué)期結束的考試就是將教師分析的結論交還教師，百分之一百交還的得一百分，只還了百分之五十的，稱(chēng)為不及格。
在這里，教師的分析就像原始人的飛旋標，投擲出去后，沒(méi)有擊中任何一個(gè)目標——學(xué)生不曾建構新的知識和能力，沒(méi)有出現問(wèn)題質(zhì)疑和知識擴展——又飛回到教師的手中！
這是一種可概括為“現成知識的結論性傳遞”的循環(huán)教學(xué)，教師教給學(xué)生的不是分析能力而是現成知識，教學(xué)指向不是過(guò)程而是結論，教學(xué)的本質(zhì)僅僅是“傳遞”，教師的全部工作就是將大量精力和時(shí)間用于備課和備課結論的重復推銷(xiāo)。
其實(shí)，學(xué)生的閱讀分析能力，是建筑在大量泛閱讀基礎之上的，就好像裁縫能夠分析衣服的款式、廚師能夠分析菜肴的特色、老工人能夠分析次品產(chǎn)生的緣由、車(chē)夫能夠分析交通事故的原因，都是建筑在各自大量職業(yè)實(shí)踐的基礎上的一樣。
分析能力，是人類(lèi)頻繁接觸某一對象后大腦自然的邏輯生成。
學(xué)生對某篇作品中詞匯、主題、結構、意境的理解深度，往往取決于他們的泛作品閱讀的廣度。作品讀得多的學(xué)生，分析理解力就強、速度也快，反之亦然。
學(xué)生對某一篇作品的理解程度，是隨著(zhù)同類(lèi)文章的閱讀量而自然增長(cháng)的。教師即使將《孔乙己》講得再深再透，也遠沒(méi)有讓學(xué)生在此前此后自行多閱讀幾篇取材類(lèi)似的魯迅作品如：《社戲》、《從百草園到三味書(shū)屋》、《故鄉》、《祝?！返扔欣?。
因為五篇魯迅作品的量的積累，將無(wú)形中在學(xué)生大腦中構建起對魯迅作品文字風(fēng)格、故鄉風(fēng)情、思想意識、景物描繪、人物形象等的整體印象，抽象出對魯迅作品的全方位認知，而這些認知，又將反過(guò)來(lái)加深對某一具體作品的理解和思索——這一切，正是語(yǔ)文學(xué)習最緊要的接受心理程式。
同樣，老師將一篇作品中的某個(gè)詞語(yǔ)講解得再深再透，甚至讓學(xué)生背出來(lái)，也遠沒(méi)有讓學(xué)生自己在數篇作品中遇到同一個(gè)詞語(yǔ)的重復閱讀來(lái)得深刻。
因為只有在不同語(yǔ)境中才能真正領(lǐng)會(huì )某個(gè)詞語(yǔ)的普遍意義或者特殊用法。純粹的講授，學(xué)生并不能得到能動(dòng)的認知和創(chuàng )造性的思索，但在看似粗淺的泛閱讀中，學(xué)生已經(jīng)逐漸構筑起自身分析理解的發(fā)生認識過(guò)程了。
記得巴金在總結自己文學(xué)創(chuàng )作經(jīng)驗時(shí)曾經(jīng)談及：現在有兩百多篇文章已經(jīng)儲備在我的腦子里了，雖然我沒(méi)有對其中任何一篇好好研究過(guò)，但是這么多具體的東西足可以讓我明白“文章”是怎么一回事了。“操千曲而后曉聲，觀(guān)千劍而后識器”的古訓，大抵也是這個(gè)意思。
既然學(xué)生的分析理解能力是可以自我建構的，既然教師的分析不能代替學(xué)生自我分析，為什么語(yǔ)文教師就不能少講一點(diǎn)、讓學(xué)生自行閱讀、自行分析后，再作補充、辨偽并幫助提高呢？
喜歡自己多講而不想讓學(xué)生參與，講的又都是備課時(shí)預設的內容而非學(xué)生即時(shí)之所需，認為不講學(xué)生就不會(huì )明白、就感到失職和傷心，是一種語(yǔ)文教學(xué)的痼疾，這種病癥大學(xué)教師中也很流行。
上海大學(xué)錢(qián)偉長(cháng)校長(cháng)硬性規定把原來(lái)兩學(xué)期40周制改為三學(xué)期20周制，非要把教師的課時(shí)砍掉一半！強迫教師揀最精彩、最重要的講——就是對這種常見(jiàn)病的鐵碗治療。
對于教師過(guò)分講解的現象，吳忠豪先生寫(xiě)道：“……要求小學(xué)生解讀文本、細讀文本，教師必須精心指導，甚至過(guò)度指導，然而效率依然不高，因此每篇課文教師幾乎都是在同一個(gè)平面上循環(huán)往復教學(xué)。其實(shí)閱讀教學(xué)主要不應該是 ‘教課文’，而應該用課文來(lái)‘學(xué)語(yǔ)文’。” （吳忠豪《新中國60年小學(xué)閱讀教學(xué)改革》載《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2009年第6期）這是很有見(jiàn)地的看法。
課文，相當于電影“劇本”。對于這個(gè)“劇本”，不同導演可以有不同的導演方法。導演講解劇本時(shí)的“示范”，相當于教師分析“課文”。“示范”的目的，是為了引發(fā)演員對劇本的深入理解并產(chǎn)生更為精彩的表演。教師分析“課文”之目的也應該是通過(guò)對某篇“課文”的講解提高學(xué)生分析其他文章的能力。
在課堂上，如果說(shuō)教師是“導演”，那么學(xué)生就是“演員”。教師分析“課文”的“醉翁之意”，不單在于讓學(xué)生深解該篇課文，更重要的是要讓學(xué)生了解分析課文的普遍方法，以便將此法“遷移”到其他文章的閱讀中去。
吳先生介紹說(shuō)：“大多數國家小學(xué)語(yǔ)文課程都設‘閱讀課’，但閱讀課主要是以學(xué)生自主閱讀為主，教師主要進(jìn)行閱讀方法和策略的指導、讀物的選擇、閱讀興趣的激發(fā)等，一般都不講課文內容。”（吳忠豪《新中國60年小學(xué)閱讀教學(xué)改革》載《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2009年第6期）
遺憾的是，我國中、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)非但把分析課文看成閱讀課的主要內容，而且還把學(xué)生精確掌握每一篇教師分析過(guò)的課文看成語(yǔ)文教學(xué)的總目標。
然而，當教師通過(guò)“細讀文本”將每一篇課文分析得體無(wú)完膚的時(shí)候，也就把學(xué)生死死“釘”在他們親手制作的閱讀“十字架”上了！耶穌是肉體被釘，尚可復活，孩子們是思想被釘，要復活就難了！
我們認為，在語(yǔ)文課堂上，一切能夠大體理解課文的中、小學(xué)生，都應該讓他們自行閱讀和思考。
至于詞語(yǔ)是否有絕對正確的理解，段落是否有絕對正確的劃分，結構是否有絕對正確的認識，中心思想是否有絕對正確的概括，都沒(méi)有太大關(guān)系。在大量而持續的閱讀中，在不間斷的語(yǔ)文學(xué)習進(jìn)程中，他們自會(huì )得到深層的認識和具有個(gè)性化的理解。
其實(shí)，許多文章的理解都是隨著(zhù)思想的解放和認識的深化而不斷拓展的。在學(xué)術(shù)界，重新解讀過(guò)去的似乎是鐵板釘釘的文章、提出新鮮見(jiàn)解的情況屢見(jiàn)不鮮。既然如此，如果老師們的某些分析其實(shí)也只是從書(shū)上、網(wǎng)上拾來(lái)的“牙惠”，何以見(jiàn)得就必須讓學(xué)生視為絕對正確的規臬呢？
課堂上，教師應該盡量減少講解范圍和時(shí)間，挑選代表性課文分析一二即可，其他課文都可以放給學(xué)生去閱讀分析，或者只閱讀不分析。即使是精讀課文，也可如此處理。
教師的作用，只是輔導學(xué)生將教師的分析當作一塊樣板，然后讓學(xué)生跟著(zhù)實(shí)踐，當發(fā)覺(jué)學(xué)生的分析有了偏頗，再指出或者引導。
即使是指出和引導，也不必非要得出一個(gè)準的不可。一堂卓有成效的課，不但要解決一些疑問(wèn)，還應該再帶給學(xué)生更多的“怎么”、“什么”和“為什么”。
韓老師的“海量閱讀”，就是讓學(xué)生自己閱讀、自行分析，這是最經(jīng)濟、最快速、最高產(chǎn)的語(yǔ)文教學(xué)方式。
不要害怕學(xué)生只閱讀，會(huì )缺少了分析。不要以為學(xué)生沒(méi)有說(shuō)出來(lái)、寫(xiě)出來(lái)就是沒(méi)有分析。任何人閱讀任何文章，只要是基本讀懂，就必定分析過(guò)。只是因為沒(méi)有外在表現，不易覺(jué)察而已。分析理解是有著(zhù)豐富的表現形式的：口頭分析比較慢，筆頭分析則慢而有序，但是大腦的分析卻可以一閃而過(guò)！
行文至此，有讀者發(fā)話(huà)了：
韓老師的“海量閱讀”固然是符合教學(xué)規律和社會(huì )需要的方法，但是，考試怎么辦？！只要“冰雪融化后是什么” 的“標準答案”只能是“水”而不能是“春天”，你就毫無(wú)辦法！
我們的回答是，真正的“素質(zhì)教育”不害怕“應試教育”的挑戰！“海量閱讀”不是“放任閱讀”，而是有方法、有指導、有效率的科學(xué)閱讀，只要我們能從理論上認清語(yǔ)文教學(xué)的正確方向，實(shí)踐中堅持“授之以漁”和讓學(xué)生“學(xué)會(huì )學(xué)習”的目標，善于總結經(jīng)驗，辦法是有的。
四、推薦幾種既能推行“海量閱讀”、提高學(xué)生閱讀理解水平，又能應付考試的方法。
在此提供幾種閱讀理解的教學(xué)方法，作為韓老師“海量閱讀”的補充，希望進(jìn)行“海量閱讀”實(shí)驗的老師們不妨一試。
（一）“海量閱讀”務(wù)必與《語(yǔ)文》課本教學(xué)同步并遴選與課文相似的文章進(jìn)行閱讀。
聽(tīng)了韓興蛾老師的課后，我發(fā)現她的“海量閱讀”有一個(gè)誤區，就是閱讀的內容與《語(yǔ)文》課本的教學(xué)內容南轅北轍。
如果做“海量閱讀”的教師想在考試的時(shí)候也有一個(gè)較好的分數，首先必須改變“海量閱讀”的內容——給孩子們閱讀的文章必須和《語(yǔ)文》課本保持一致：進(jìn)度相近、文章相似。
現在，韓老師給孩子們閱讀的文章大多是傳統文化的內容，比如《論語(yǔ)》、《弟子規》、《三字經(jīng)》等。
很顯然，這些閱讀材料從語(yǔ)言風(fēng)格到表現內容都和現行《語(yǔ)文》課本中的課文不盡相同。也就是說(shuō)，孩子們“海量閱讀”的材料和現行的《語(yǔ)文》課本沒(méi)有直接的“語(yǔ)文”關(guān)系，這是孩子們雖然閱讀量不少，但是考試卻有些困難的原因。
如果韓老師將閱讀的內容盡量向《語(yǔ)文》的課文靠攏，將《語(yǔ)文》課本中出現的“字、詞、句、段、篇”以另一些文章的形式呈現給學(xué)生作為閱讀材料，使學(xué)生每讀一篇新的文章，無(wú)異于在復習《語(yǔ)文》課本，讓孩子們的“海量閱讀”走的還是《語(yǔ)文》課本的語(yǔ)言文化體系的路子，考試就不會(huì )有遺憾了。
以人教版《語(yǔ)文》為例，既然人教版《語(yǔ)文》是分單元的，就可以根據人教《語(yǔ)文》的單元內容來(lái)組織和補充讀物：
如，當課文教到《少年閏土》的時(shí)候，就配給學(xué)生閱讀《故鄉》原文、《社戲》原文、《從百草園到三味書(shū)屋》原文以及一些后人回憶魯迅的文章：魯迅踢鬼的故事、魯迅賣(mài)書(shū)的故事等；
又如，當課文教到《詹天佑》的時(shí)候，就可以配給學(xué)生閱讀《祖沖之》、《張衡》、《李時(shí)珍》、《瓦特》、《愛(ài)因斯坦》等傳記類(lèi)短文；
此外，韓老師讓孩子們將《語(yǔ)文》課本兩周讀完，可能也是個(gè)不智之舉。應該將人教《語(yǔ)文》課本當成一條主線(xiàn)貫徹學(xué)期始終，讓它像風(fēng)箏的線(xiàn)一樣，牽連起一切“海量閱讀”所添加的相似閱讀內容，讓學(xué)生始終圍繞《語(yǔ)文》課本的主題、進(jìn)度和廣度擴展閱讀，這樣，應付考試可能就比較有方向了。
（二）采取趣味閱讀的方法，讓學(xué)生從中獲得樂(lè )趣，從而愛(ài)上閱讀。
“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè )之者”。趣味是最好的老師，做有趣味的事，就沒(méi)有負擔，反之就有負擔。
要求學(xué)生背誦也好、朗讀也罷，都要讓學(xué)生覺(jué)得閱讀有味道、有意思才好。只有讓學(xué)生對閱讀感到了趣味和需要，才能真正愛(ài)上閱讀并且成為一種終身的習慣。
有種趣味閱讀的方法叫做：“拍案求字、簡(jiǎn)單記錄”。采取這樣的方法讓學(xué)生閱讀從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)的散文類(lèi)文章，對于他們的閱讀理解、字詞掌握和復習，都很奏效。
操作如下：
1．老師讀文章，要求學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單聽(tīng)寫(xiě)（聽(tīng)寫(xiě)中還有許多趣味方法，在此不贅）；
2．教師朗讀全句或者全段，但在關(guān)鍵詞處停頓。如果是兩個(gè)字，則在講臺敲擊兩次，如是三個(gè)字，則在講臺敲擊三次，請學(xué)生猜測是什么字、詞。這樣，學(xué)生將復習許多同義字、詞，課堂氣氛十分熱烈；
3．如果學(xué)生屢猜不中，教師還可以請學(xué)生看自己的口型再猜；
4．由于學(xué)生一定全神貫注聆聽(tīng)原文，所以其閱讀效果極好；
5．全文讀畢，再讓學(xué)生快速閱讀原文，并讓學(xué)生復述或者做寫(xiě)作訓練，加以鞏固。
如：
和溫德?tīng)栐谝黄鹕?span lang="EN-US">
凡是使它想起叢林的東西，都令它**。它看一象蛇一樣的東西時(shí)特別**。我的領(lǐng)帶有4條被它咬*了。我的打字機色帶也被它猛拉出來(lái)**了。（其中*為敲擊后讓學(xué)生猜測的詞語(yǔ)。）
——摘自《新編循序漸進(jìn)美國英語(yǔ)》第4冊 外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社
在猜測后，再公布答案，講述文章的遣詞藝術(shù)，特別容易引起學(xué)生的注意和模仿。
另外，還有一種“動(dòng)詞——動(dòng)作”的方法，也可一試。
如果文章中有連續的動(dòng)作行為，應該讓學(xué)生一邊朗讀有關(guān)動(dòng)詞，一邊站起來(lái)，用他們的動(dòng)作再現文章中人物或者動(dòng)物的行為。
這樣，既使課堂生動(dòng)活潑、充滿(mǎn)歡樂(lè )，又能讓學(xué)生身體力行地體驗動(dòng)詞回到生活中去以后的現實(shí)效果，對于他們理解動(dòng)詞和運用動(dòng)詞，極有幫助。
如：
珍珠鳥(niǎo)
馮驥才起先，這小家伙只在籠子四周活動(dòng)（讓學(xué)生在教室四周活動(dòng)），隨后就在屋里飛來(lái)飛去（讓學(xué)生扇動(dòng)雙手在教室“飛來(lái)飛去”），一會(huì )兒落在柜頂上（讓學(xué)生站在坐椅上），一會(huì )兒神氣十足地站在書(shū)架上（讓學(xué)生站在坐椅上做神氣活現狀），啄（讓學(xué)生用手做喙啄書(shū)本狀）著(zhù)書(shū)背上那些大文豪的名字……如此這般，還有許多類(lèi)似的趣味方法，只要我們開(kāi)動(dòng)腦筋，編寫(xiě)一本類(lèi)似的書(shū)都不難。
（三）運用寫(xiě)作手段輔助學(xué)生提高對文章的理解和分析能力。
閱讀和寫(xiě)作是學(xué)習語(yǔ)文的雙翼，閱讀必須和寫(xiě)作結合起來(lái)才能奏效。
傳統的語(yǔ)文教學(xué)雖然既有閱讀也有作文，但是閱讀和作文在內容和主題上都是脫節的，即閱讀的東西并不直接為作文服務(wù)、作文的內容也與閱讀沒(méi)有關(guān)系。本來(lái)的“彩鳳雙飛翼”變成了“南轅與北轍”，這種語(yǔ)文教學(xué)上的長(cháng)期失誤，令人遺憾。
但是韓老師的“海量閱讀”卻可以將作文和閱讀結合起來(lái)進(jìn)行，讓閱讀為作文服務(wù)，使作文為閱讀助威。
方法如下：
讀任何文章后，都請學(xué)生寫(xiě)以下幾種文章之一，字數不必多，時(shí)間也不用長(cháng)：（1）寫(xiě)出內容提要；（2）概括中心思想；（3）縮寫(xiě)該文到一定的字數；（4）將原文擴寫(xiě)到一定的字數；（5）續寫(xiě)原文；（6）變換敘述人物口吻，重組文章；（7）變換敘述人稱(chēng)，重組文章……
如此等等，既新鮮，又好玩，而讀和寫(xiě)，將成為密不可分的一種“接受——輸出”生理和心理的有機模式。這正如前人所云的“不讀文章不動(dòng)筆”的做法，對加強記憶、加深理解、增強趣味，極有幫助。
（四）改編原作體裁，讓學(xué)生在改編中理解不同體裁的轉換機制和語(yǔ)境的轉換因素。
題材和體裁，是語(yǔ)文學(xué)習中的重要范疇。其中許多理論問(wèn)題，也許要到高中、大學(xué)才能觸及。但是在初中甚至小學(xué)階段，讓孩子們從實(shí)踐中初嘗滋味，對他們語(yǔ)文水平的提高是大有益處的?？上?，現在中、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)都很少關(guān)注于斯。
最簡(jiǎn)單的方法就是把《語(yǔ)文》課本中的課文改變體裁。比如：詩(shī)歌變散文、小說(shuō)變劇本、詩(shī)歌變劇本、劇本變散文等。
畢必成的《軍神》，就很適合改編成劇本。劇本改編結束后，還可以請學(xué)生表演一番，表演以后，又可以寫(xiě)好多篇記敘文：“我們看演課本劇”、“我演劉伯承”、“我當護士”、“第一次做導演”、“哪組演得最好？”等等。其中的快樂(lè )和體驗，取之不盡！
此外，詩(shī)歌改編為散文也很有趣。
如李白的《早發(fā)白帝城》，孩子們早已耳熟能詳，還有什么必要再“細讀文本”呢 ??？不如讓他們改編為散文，以李白的口氣，以散文的筆法，加上自己的想象，描述一番“早發(fā)白帝”的見(jiàn)聞來(lái)得有味道！
（五）通過(guò)表演再現課文內容，使學(xué)生感性認知文章的內涵和人物的性格。
任何帶有情節性質(zhì)的敘述性課文，都是現實(shí)生活的反映，原則上都可以讓學(xué)生進(jìn)行表演。通過(guò)表演，大多數課文都能還原到生活的原始狀態(tài)去，以便學(xué)生從立體的綜合藝術(shù)立場(chǎng)來(lái)解讀扁平的文字藝術(shù)作品。
表演必須有一定的時(shí)間，或者10分鐘、或者兩分鐘，因劇而異；表演必須有一定的空間限制，如果是有時(shí)間距離的作品如《項鏈》，還必須動(dòng)腦筋放到某一個(gè)時(shí)間截面來(lái)展現全部情節；表演的內容必須集中，不能拖沓，對話(huà)必須精練，刪繁就簡(jiǎn)。
表演是所有藝術(shù)中最高超的藝術(shù)形態(tài)，由于它那“戴著(zhù)鐐銬跳舞” 的性質(zhì)，對于學(xué)生的形象思維、邏輯推斷、語(yǔ)言表現、空間感知、性格把握乃至時(shí)間概念等的把握和提高，都具有無(wú)可比擬的實(shí)踐意義。
表演課本劇要注意以下幾點(diǎn)：
（1）不要求演得好，只要有表演過(guò)程，重現課文內容即可；
（2）最好以小組為單位排練和表演，進(jìn)行比賽，讓學(xué)生自己辨識正誤；
（3）要求盡可能多的學(xué)生參與；
以《搭石》為例：
將設置：
導演一人；
演員五人：上了點(diǎn)年歲的人、老人、年輕人、面對面的人甲、面對面的人乙；
提示一人：（躲在桌子底下，萬(wàn)一演員忘記了臺詞可以提示）
布景二人：（負責準備“搭石”等）、
群眾演員若干人：（扮演過(guò)河的群眾）
之所以設計這么多人，是希望小組的成員都能有工作做，都能夠上臺表演。
表演結束后，實(shí)際上已經(jīng)具備了寫(xiě)作的材料——學(xué)生閱讀了課文、進(jìn)行了排練、表演了話(huà)劇，這樣，馬上可以進(jìn)入出題階段——告訴學(xué)生，如要記錄剛才大家的排練和演出活動(dòng)，應該出一道怎樣的記敘題目呢？
出題完畢，可以立即進(jìn)行記敘課本劇的記敘文寫(xiě)作訓練，因為演出剛剛結束，激情猶在，很可能有話(huà)要講，此時(shí)寫(xiě)作，正是火候。
（六）采取“換位分析”的方法，讓學(xué)生出“選擇題”以提高邏輯能力。
傳統的《語(yǔ)文》閱讀理解考試，總是教師出題、學(xué)生做題。能不能來(lái)一個(gè)“換位思維”，讓學(xué)生出題呢？
《語(yǔ)文》考試題型眾多，有問(wèn)題、有選擇題、有填空題、有簡(jiǎn)答題、有翻譯題。實(shí)踐下來(lái)，我們感到要求學(xué)生根據閱讀文章出一道“四選一”的單項選擇題，然后，全體做這些題，最后，全班討論訂正的方法，對提高學(xué)生邏輯水平，特別有效。
操作方法如下：
1．發(fā)給學(xué)生閱讀文章，規定大約閱讀時(shí)間；
2．閱讀完畢的學(xué)生為文章出一道四選一的單項“選擇題”；
3．將黑板分成若干部分（六或者七等分），請六、七個(gè)學(xué)生板書(shū)自己出的“選擇題”；
4．分別請六、七個(gè)學(xué)生上黑板解答以上“選擇題”；
5．“出題”的學(xué)生根據文章判斷“做題”學(xué)生的正誤；
6．“做題”的學(xué)生和全班同學(xué)根據文章判斷“出題”學(xué)生所出題目的優(yōu)劣；
7．全班師生討論題目、答案和文章之間的關(guān)系；
8．教師答疑、總結。
（請參閱《語(yǔ)文教學(xué)通訊》初中版2010年第一期李白堅、韓惟群文章）
讓學(xué)生閱讀文章后即出“四選一”的單項選擇題的優(yōu)點(diǎn)如下：
1．課堂呈現出熱烈的“自主、合作、探究”場(chǎng)面；
2．教師得以戒除喋喋之陋習；
3．為學(xué)生“加大閱讀量”打下堅實(shí)的閱讀理解基礎；
4．減輕了學(xué)生和教師的負擔，增加了學(xué)習語(yǔ)文的樂(lè )趣；
5．學(xué)生漸漸了解了出題的思維邏輯，能較好地應對考試題；
6．提高了學(xué)生的思維能力；
韓興娥老師曾無(wú)可奈何地告訴我，每當考試前兩周，就停止“海量閱讀”而給孩子們做卷子補課，以免因考試出了問(wèn)題連坐到“海量閱讀”實(shí)驗的進(jìn)行！
是的，當前，做考卷豈止是我們復習《語(yǔ)文》的方法，簡(jiǎn)直是我們教授《語(yǔ)文》的重要方法了！
平心而論，為了了解考卷的形式和大致內容做幾張考卷也是考試策略之一，就等于為了比賽而到指定的球場(chǎng)熟悉場(chǎng)地、甚至在正式比賽前的“熱身賽”一樣。
但是專(zhuān)門(mén)做考卷，把做考卷當作《語(yǔ)文》學(xué)習的方法和備考的唯一就不妥了。這種做法的毒害在于抹殺了《語(yǔ)文》的潛移默化的人文精神和實(shí)踐運用的工具效果，把一個(gè)活潑生動(dòng)的課程給格式化了。
我們認為，在平時(shí)的“海量閱讀” 中，是否還可以加入給專(zhuān)門(mén)給學(xué)生“閱讀”的考卷，帶領(lǐng)學(xué)生“研究”和“討論”考卷的生成、結構、題型，而不是簡(jiǎn)單地只讓學(xué)生做考卷。我們在“海量閱讀”的時(shí)候，將考卷普遍化、普通化和公開(kāi)化，掃除學(xué)生對考卷的神秘感、神圣感和威懾感，也是提高學(xué)生考試水平的方法。
以上，我們提供了六種提高閱讀水平、應付語(yǔ)文考試的方法。這些方法可以靈活運用、綜合運用和交叉運用?？梢栽趯W(xué)生“海量閱讀”的過(guò)程中，選取個(gè)別文章，適量穿插進(jìn)行。這樣，既讓學(xué)生放開(kāi)手腳，自行閱讀，又給了他們一定的指導——所不同的是，這里的指導，不是以口頭的理論的形式進(jìn)行，而是以實(shí)踐的活動(dòng)的形式給予罷了。
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