【作者簡(jiǎn)介】李寶敏，華東師范大學(xué)網(wǎng)絡(luò )教育學(xué)院教師（上海200062）
【內容提要】“關(guān)注教”與“關(guān)注學(xué)”屬于兩種不同的課程設計理念，審視網(wǎng)絡(luò )課程設計現狀，當前的網(wǎng)絡(luò )課程設計傾向于“關(guān)注教”，對學(xué)習者的網(wǎng)絡(luò )學(xué)習過(guò)程關(guān)注不夠。網(wǎng)絡(luò )課程應以當代課程觀(guān)為基礎，在追溯課程理論發(fā)展的脈絡(luò )中探尋其價(jià)值追求與未來(lái)發(fā)展方向，從“信息傳遞”到“多元對話(huà)”，走向以“學(xué)”為中心的設計是網(wǎng)絡(luò )課程發(fā)展的必然趨勢。
【關(guān)鍵詞】網(wǎng)絡(luò )課程/課程設計/課程要素
一、問(wèn)題的提出：網(wǎng)絡(luò )課程設計現狀之審視
伴隨我國現代遠程教育實(shí)踐的推進(jìn)，網(wǎng)絡(luò )課程的建設經(jīng)歷了從無(wú)到有，從外延建設到內涵發(fā)展的過(guò)程。綜觀(guān)網(wǎng)絡(luò )課程發(fā)展的情況，我們發(fā)現：一方面網(wǎng)絡(luò )課程的發(fā)展與技術(shù)媒體的發(fā)展緊密聯(lián)系在一起，從傳統媒體到多媒體再到社會(huì )媒體的發(fā)展過(guò)程中，網(wǎng)絡(luò )課程也經(jīng)歷了從文本課程資料的數字化到多媒體課程再到關(guān)注學(xué)習者學(xué)習交互過(guò)程設計的網(wǎng)絡(luò )課程開(kāi)發(fā)三個(gè)階段；另一方面，網(wǎng)絡(luò )課程的設計理念，正經(jīng)歷從關(guān)注信息傳遞以教為中心的設計模式走向重視學(xué)習者的網(wǎng)絡(luò )學(xué)習活動(dòng)過(guò)程，以促進(jìn)多元對話(huà)為特征的設計模式。網(wǎng)絡(luò )教育發(fā)展初期，網(wǎng)絡(luò )課程設計具有如下特點(diǎn)：預設課程目標，圍繞課程目標組織課程內容，課程內容以網(wǎng)頁(yè)形式或通過(guò)教師授課錄像視頻形式呈現，課程內容以信息傳遞為主，學(xué)習者以被動(dòng)接受信息為主，對學(xué)習者的學(xué)習過(guò)程少有關(guān)注。由于多媒體技術(shù)的發(fā)展，課程內容增加了動(dòng)畫(huà)、視頻、聲音等多媒體元素，以多媒體形式動(dòng)態(tài)地呈現課程內容，該階段的課程設計仍重在課程內容信息傳遞與多媒體形式展示，學(xué)習者的學(xué)習仍以接受式為主，這是一種以“教”為中心的課程設計思想。2007年起教育部啟動(dòng)了網(wǎng)絡(luò )教育國家精品課程評選工作，其中精品課程的評選指標中將“教學(xué)理念與課程設計”、“學(xué)習活動(dòng)”等作為重要的評價(jià)指標，這大大促進(jìn)了網(wǎng)絡(luò )課程關(guān)注“學(xué)習者的學(xué)習過(guò)程”要素，有力地推動(dòng)了網(wǎng)絡(luò )課程設計的發(fā)展。
關(guān)注“教”與關(guān)注“學(xué)”是兩種不同的課程設計理念，而審視當前的網(wǎng)絡(luò )課程，大部分采用傳統的線(xiàn)性課程開(kāi)發(fā)流程，明顯帶有“泰勒原理”烙印，是一種以“教”為中心的課程設計理念，主要表現在以下幾方面：預設既定的課程目標，針對課程目標組織課程內容，圍繞課程內容設計，相關(guān)活動(dòng)及內容呈現方式，這些活動(dòng)主要是以PPT講稿的展示、流媒體視頻的講解、網(wǎng)頁(yè)呈現等形式為主，課程評價(jià)設計主要用來(lái)檢測目標的達成度。這是一種以“教”為中心，基于目標模式的傳統課程開(kāi)發(fā)思想，其理論基礎是美國20世紀50年代的泰勒原理，將“確定目標、選擇內容（學(xué)習經(jīng)驗）、組織內容和評價(jià)”四個(gè)基本問(wèn)題作為課程開(kāi)發(fā)的分析范疇，而且將課程目標作為課程開(kāi)發(fā)的歸宿。[1]這種以“教”為中心的課程設計思想，忽視了學(xué)習者學(xué)習的復雜性，缺少對學(xué)習者學(xué)習過(guò)程的關(guān)注，由于其容易操作，成為目前網(wǎng)絡(luò )課程設計與開(kāi)發(fā)的主導模式。然而，網(wǎng)絡(luò )課程的發(fā)展與技術(shù)媒體的發(fā)展是密切聯(lián)系在一起的，目前社會(huì )媒體的發(fā)展，如：blog、網(wǎng)絡(luò )論壇、podcast、wiki等，使師生之間用來(lái)分享觀(guān)點(diǎn)、交流思想與經(jīng)驗變得非常容易，學(xué)習者自我反思與知識共享也有了工具的支持，信息的傳遞已經(jīng)由單向變成了多向，網(wǎng)絡(luò )課程設計需突破基于“泰勒原理”的開(kāi)發(fā)模式局限，從關(guān)注“教”走向關(guān)注“學(xué)”，將“信息單一傳遞”走向“多元對話(huà)”，將“教法”與“學(xué)法”相融合。
遠程教育由于時(shí)空不限、師生異地分離，強調學(xué)習者學(xué)習的自主性與主動(dòng)性，更要關(guān)注學(xué)習者的學(xué)習過(guò)程與學(xué)習體驗，設計以有利于促進(jìn)學(xué)習者深度學(xué)習，增強學(xué)習者網(wǎng)絡(luò )學(xué)習體驗的網(wǎng)絡(luò )課程，在社會(huì )媒體的支持下，讓網(wǎng)絡(luò )學(xué)習成為一種主動(dòng)參與、充滿(mǎn)對話(huà)的學(xué)習實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程。本文將通過(guò)對關(guān)注“教”與關(guān)注“學(xué)”兩種課程設計思想的比較，探討以關(guān)注成人學(xué)習者學(xué)習過(guò)程的網(wǎng)絡(luò )課程設計的理論依據與思路。
二、關(guān)注“教”與關(guān)注“學(xué)”：兩種不同理念關(guān)照下的網(wǎng)絡(luò )課程設計要素比較
“教”與“學(xué)”本來(lái)是一對孿生姊妹，而二者之爭或者準確地說(shuō)對二者之間關(guān)系的探討，在課程與教學(xué)論發(fā)展史上一直是個(gè)永恒的話(huà)題，由于教與學(xué)行為主體的不同，對誰(shuí)為中心的問(wèn)題，二者之間的關(guān)系問(wèn)題不僅成為教學(xué)實(shí)踐中的基本問(wèn)題，而且也為教育研究揭開(kāi)了不同的研究視域，成為教育研究的兩大重要命題。同樣，網(wǎng)絡(luò )課程設計也必須關(guān)注這個(gè)命題，網(wǎng)絡(luò )課程的設計應該關(guān)注“教”還是關(guān)注“學(xué)”？在不同理念的支持下，對課程要素的設計與呈現以及價(jià)值追求是不同的，開(kāi)發(fā)設計的網(wǎng)絡(luò )課程具有本質(zhì)的區別，下面就基于兩種理念下的網(wǎng)絡(luò )課程設計思想進(jìn)行比較分析，以進(jìn)一步深入領(lǐng)會(huì )二者的本質(zhì)區別。
從表1可以看出，在關(guān)注“教”與關(guān)注“學(xué)”兩種不同理念關(guān)照下，網(wǎng)絡(luò )課程要素有如下不同：
?。ㄒ唬┠繕俗非螅侯A設與生成
以“教”為中心設計的網(wǎng)絡(luò )課程是一種基于目標模式的課程開(kāi)發(fā)思想，以目標作為課程開(kāi)發(fā)的基礎和核心，網(wǎng)絡(luò )課程設計重視對課程目標的預設，通過(guò)對學(xué)科知識內容的分析，以固定的形式描述、呈現、解釋、揭示課程目標，希望通過(guò)學(xué)習讓學(xué)習者達到目標，這是一種基于教師主導與控制下的課程設計思想。課程目標由教師預設，課程內容組織以及學(xué)習過(guò)程圍繞目標，課程評價(jià)旨在檢查是否達到目標。這是一種典型而帶有工業(yè)時(shí)代特征的課程開(kāi)發(fā)模式，其依據的課程理論基礎是泰勒原理。
以“學(xué)”為中心的網(wǎng)絡(luò )課程設計采用一種“過(guò)程取向”的課程開(kāi)發(fā)思路，關(guān)注學(xué)習過(guò)程，把學(xué)習者視為積極的活動(dòng)者，重視學(xué)習者的自主學(xué)習活動(dòng)，關(guān)注學(xué)習過(guò)程中的生成性，它強調學(xué)生、教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中，不斷產(chǎn)生出課程與教學(xué)的目標。正如課程論專(zhuān)家塔巴（H.Taba）所言：“教育基本上是一個(gè)演進(jìn)過(guò)程，而且，它是漸進(jìn)生長(cháng)的，它扎根于過(guò)去而又指向未來(lái)，從這個(gè)意義說(shuō)，它又是一個(gè)有機的過(guò)程?！被凇吧尚阅繕恕钡恼n程將促進(jìn)終生學(xué)習，因為當學(xué)生從事與自己目標相關(guān)聯(lián)的學(xué)習的時(shí)候，他們會(huì )越來(lái)越深入地探究既存的知識。隨著(zhù)問(wèn)題的解決和興趣的滿(mǎn)足，學(xué)生會(huì )產(chǎn)生新的問(wèn)題、新的價(jià)值感和新的對結果的設計，這個(gè)過(guò)程是持續終生的。[2]所以，以“學(xué)”為中心的網(wǎng)絡(luò )課程設計思想與培養學(xué)習者終身學(xué)習能力的要求是內在一致的。
?。ǘ﹥热菰O計取向：學(xué)科知識取向與活動(dòng)取向
以“教”為中心的網(wǎng)絡(luò )課程的內容設計是以“知識”為取向，基于學(xué)科本位的思想，按學(xué)科知識的內在邏輯結構來(lái)設計課程結構，組織內容，將課程內容按知識的內在聯(lián)系進(jìn)行組織呈現內容。
以“學(xué)”為中心的網(wǎng)絡(luò )課程，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習者的學(xué)習活動(dòng)設計，從學(xué)習者的經(jīng)驗出發(fā)，圍繞主題或問(wèn)題創(chuàng )設情境，設計不同類(lèi)型的學(xué)習活動(dòng)，并圍繞活動(dòng)為學(xué)習者提供相關(guān)資源與支持，讓學(xué)習者通過(guò)問(wèn)題解決、合作建構、深度思考進(jìn)行建構性學(xué)習。重視經(jīng)驗、體驗在知識獲得中的作用，通過(guò)創(chuàng )設學(xué)習情境、加強交互，增強學(xué)習者的網(wǎng)絡(luò )學(xué)習體驗與社會(huì )認知，進(jìn)一步提高學(xué)習者學(xué)習的內在源動(dòng)力。強調學(xué)習是學(xué)生對學(xué)習經(jīng)驗的重新組織的創(chuàng )新活動(dòng)過(guò)程，認為教學(xué)本身應當是一種充滿(mǎn)活力的對話(huà)的實(shí)踐過(guò)程，這種對話(huà)實(shí)踐引導學(xué)生與客觀(guān)世界對話(huà)，與他人對話(huà)，與自我對話(huà)，并通過(guò)這種對話(huà)，形成一種活動(dòng)性的、合作性的、反思性的學(xué)習。[3]為此，課程設計為學(xué)習者提供交流活動(dòng)空間、反思空間、創(chuàng )造空間，以促進(jìn)學(xué)習者學(xué)習經(jīng)驗的重組與創(chuàng )新，促進(jìn)學(xué)習者構建知識的自我意義。
?。ㄈ┙膛c學(xué)的方法：信息傳遞、接受式學(xué)習與自主探究、對話(huà)交互、建構與共享、自我反思等多樣化學(xué)習方式
以“教”為中心的網(wǎng)絡(luò )課程設計所采用的教學(xué)方法以教導、傳授為主，提供大量的信息資源，以豐富的媒體形式傳遞信息內容，如：教師視頻講座、Flash動(dòng)態(tài)演示過(guò)程、案例觀(guān)摩等，以模擬傳統課堂形式傳遞教學(xué)信息，通過(guò)多種感官刺激讓學(xué)習者接受大量的信息，學(xué)習者以接受式學(xué)習為主。
而以“學(xué)”為中心的網(wǎng)絡(luò )課程設計倡導“對話(huà)式教學(xué)”，強調學(xué)習過(guò)程的交互，采用的教學(xué)方法以合作任務(wù)、設置探究性主題活動(dòng)、建構對話(huà)環(huán)境，通過(guò)提供學(xué)習工具，基于合作任務(wù)，讓學(xué)習者進(jìn)行實(shí)時(shí)與非實(shí)時(shí)的“對話(huà)”，從而促進(jìn)學(xué)習者進(jìn)行交互性學(xué)習。網(wǎng)絡(luò )課程設計時(shí)，注重創(chuàng )設對話(huà)情境、設置對話(huà)主題，安排探究性主題活動(dòng)、合作任務(wù)，通過(guò)討論、辯論、游戲、競猜、任務(wù)設計、成果共享與呈示等活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)習過(guò)程中的對話(huà)，讓學(xué)習者通過(guò)自主探究，社會(huì )認知共享，自我反思等活動(dòng)，挖掘學(xué)習者的隱性知識，并通過(guò)知識共享，生成、創(chuàng )造課程的意義。
?。ㄋ模┰u價(jià)設計：?jiǎn)我?、關(guān)注結果與多元、關(guān)注過(guò)程
以“教”為中心的網(wǎng)絡(luò )課程在評價(jià)設計中，關(guān)注目標達成，所以通過(guò)作業(yè)、測驗等形式，考查學(xué)習者對知識技能的掌握情況，評價(jià)目標達成度，評價(jià)形式單一，關(guān)注結果。
以“學(xué)”為中心的網(wǎng)絡(luò )課程設計關(guān)注學(xué)習者的學(xué)習過(guò)程，關(guān)注學(xué)習者的創(chuàng )造能力、合作技能形成、社會(huì )化學(xué)習能力的發(fā)展，采用多元化的過(guò)程性評價(jià)方式，關(guān)注學(xué)習者參與學(xué)習的過(guò)程，引導學(xué)習者學(xué)會(huì )運用所學(xué)知識解決實(shí)踐中的問(wèn)題，重視學(xué)習過(guò)程中誕生的精彩觀(guān)念。采用多元化的評價(jià)方式，重視學(xué)習者的自我反思與自我評價(jià)，以是否能促進(jìn)學(xué)習者發(fā)展作為評價(jià)的依據。
三、網(wǎng)絡(luò )課程設計的理論基礎之探尋
網(wǎng)絡(luò )課程作為課程，可以通過(guò)追溯課程理論發(fā)展的基本脈絡(luò )與方向，來(lái)探尋網(wǎng)絡(luò )課程設計的理論依據?；仡櫿n程理論發(fā)展的歷程，對課程的本質(zhì)認識經(jīng)歷了從靜態(tài)、封閉到動(dòng)態(tài)、開(kāi)放的過(guò)程，課程開(kāi)發(fā)理念發(fā)生了革新與范式轉變，傳統的課程觀(guān)認為課程是計劃的理念被現代課程觀(guān)所代替，課程是學(xué)習的履歷的思想是當代革新主義課程觀(guān)的核心，已成為當今課程理論的基本觀(guān)點(diǎn)，為網(wǎng)絡(luò )課程設計提供了理論依據。其核心思想為：
?。ㄒ唬┱n程價(jià)值的回歸：從知識到體驗到生長(cháng)
關(guān)于什么是課程？從課程論發(fā)展史上來(lái)看，存在著(zhù)多元理解，當今最為普遍的認識是：“課程意味著(zhù)學(xué)校中教師和學(xué)生創(chuàng )造的教育經(jīng)驗的總體?！边@種認識，實(shí)際上是把“課程”理解為“教師所組織、學(xué)生所體驗的學(xué)習經(jīng)驗或履歷?！闭n程是學(xué)習的履歷的觀(guān)念，說(shuō)明課程不是實(shí)體的知識內容，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，是師生創(chuàng )生意義的過(guò)程，揭示了課程的動(dòng)態(tài)性、發(fā)展性的特征，從而改變了課程是預先計劃的傳統性觀(guān)念，為教師與學(xué)生主動(dòng)地參與課程的設計與實(shí)施奠定了內在的理論基礎。
學(xué)習經(jīng)驗所構成的知識，不僅僅是學(xué)校學(xué)科的學(xué)問(wèn)性知識，而且包括社會(huì )實(shí)踐性知識，促進(jìn)學(xué)習者終身學(xué)習和發(fā)展的方法性知識，因為一方面學(xué)生學(xué)習的學(xué)科性知識是基于社會(huì )實(shí)踐發(fā)展而來(lái)，學(xué)校應該為學(xué)生創(chuàng )造知識生成過(guò)程的體驗，以此建立與學(xué)問(wèn)性知識的聯(lián)系，另一方面，通過(guò)增強學(xué)習過(guò)程體驗、學(xué)習方法的理解，讓學(xué)生學(xué)會(huì )終身學(xué)習、可持續發(fā)展的方法。課程關(guān)注的應是如何使人的潛能得到挖掘和實(shí)現，如何使人的內在靈性得以生成并在現實(shí)中展示，真正實(shí)現課程的價(jià)值的是學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中，所獲得的個(gè)人體驗以及確立的自己的思想立場(chǎng)。[4]
通過(guò)對課程本質(zhì)的辨識，課程價(jià)值回歸的變化，我們可以看出，網(wǎng)絡(luò )課程同樣作為課程，應走出以?xún)热輦鬟f為主的設計模式，轉向關(guān)注增強學(xué)習者學(xué)習體驗、促進(jìn)學(xué)習者動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程性設計，重視學(xué)習活動(dòng)設計，從學(xué)習活動(dòng)的功能性、動(dòng)態(tài)性的關(guān)系過(guò)程中，實(shí)現教育的多元價(jià)值。
?。ǘ┱n程是學(xué)習共同體
課程是構筑學(xué)習的共同體的觀(guān)念，突出了課程的開(kāi)放性特征，也體現了一般教育的“共同教養論”的思想，共同構筑學(xué)習領(lǐng)域的課程，對當代課程的建構產(chǎn)生了深刻的影響。產(chǎn)生于20世紀前半葉美國的一般教育的“共同教養論”強調，“共同教養”是以統合相關(guān)的多樣性知識領(lǐng)域的一般性教養為目的。學(xué)習的知識被統合為多樣化的主題和問(wèn)題，最終在個(gè)體的頭腦中形成一貫性、綜合性的知識和能力。以學(xué)習共同體的形成為志向，是課程的內在訴求。[5]因此，課程的共同體觀(guān)，改變了傳統課程封閉性觀(guān)念，學(xué)習者的學(xué)習不僅是一種自主化的學(xué)習，而且具有協(xié)作學(xué)習、社會(huì )化學(xué)習的取向。作為網(wǎng)絡(luò )課程設計應為促進(jìn)學(xué)習者學(xué)習的社會(huì )化提供環(huán)境支持。學(xué)習者個(gè)人不僅是單純地在獲得知識，而且通過(guò)融入參與到學(xué)習共同體中來(lái)獲得發(fā)展。
?。ㄈ┱n程是文化的再生產(chǎn)
以杜威為代表的革新主義課程觀(guān)強調，課程是文化的再生產(chǎn)、再創(chuàng )造的過(guò)程。學(xué)習是一種文化實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)習者參與文化的傳承和文化的再生產(chǎn)和創(chuàng )造，并參與各種關(guān)系的建立，學(xué)習表現了一定的關(guān)系性和共同性。一方面，課程通過(guò)知識的學(xué)習來(lái)構筑人與人的關(guān)系，包括師生之間、教師之間、學(xué)生之間的合作一體化，以及校內外建立的合作一體化的合作關(guān)系，從而實(shí)現個(gè)人性和社會(huì )性的統一；另一方面，從學(xué)校是社會(huì )的共同體的觀(guān)念出發(fā)，課程在于構筑學(xué)校與社會(huì )文化共同體的關(guān)系。學(xué)生個(gè)體通過(guò)社會(huì )性文化體驗而促進(jìn)自然力和社會(huì )力的形成，從而產(chǎn)生新的文化。這種課程觀(guān)念強調，課程實(shí)施要由教的學(xué)習向學(xué)的學(xué)習觀(guān)念的轉換，由課程的文化傳承向文化再生產(chǎn)觀(guān)念的轉換，即通過(guò)學(xué)習經(jīng)驗的重新組織，在保障學(xué)生的成長(cháng)與發(fā)展的同時(shí)，為社會(huì )創(chuàng )造出新的文化。網(wǎng)絡(luò )課程同樣應關(guān)注課程文化的價(jià)值，注重課程文化的生成性與發(fā)展性。
四、走向以“學(xué)”為中心的網(wǎng)絡(luò )課程設計
應該說(shuō)關(guān)注學(xué)習者的學(xué)習過(guò)程，追求以“學(xué)”為中心的課程設計是網(wǎng)絡(luò )課程發(fā)展的方向，從課程理論發(fā)展的歷史來(lái)看，重視學(xué)習者的學(xué)習過(guò)程，把發(fā)展學(xué)生的主體性、創(chuàng )造性作為教育的廣泛目標，尊重并鼓勵學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，并把這一目標與課程活動(dòng)、教學(xué)過(guò)程統一起來(lái)，進(jìn)而又統一于教師的主體作用中，這是一種沖破目標模式“技術(shù)理性”的樊籬，把課程開(kāi)發(fā)建立在實(shí)際的教育情境基礎上，符合時(shí)代潮流的一種取向。此外，關(guān)注學(xué)習者的學(xué)習方法，重視學(xué)習者的學(xué)習體驗，讓實(shí)踐、教育與個(gè)人體驗建立聯(lián)結，融為一體，使學(xué)習者找到終身學(xué)習與自我發(fā)展的方法，是構建學(xué)習型社會(huì )與個(gè)人學(xué)習終身化的必經(jīng)之路，也是現代遠程教育的目標與最高追求。
因為網(wǎng)絡(luò )課程的實(shí)施借助網(wǎng)絡(luò )學(xué)習平臺，而網(wǎng)絡(luò )學(xué)習平臺所具有的特征以及社會(huì )媒體的特點(diǎn)，如：促進(jìn)對話(huà)、交流與共享，自我管理、自動(dòng)跟蹤學(xué)習活動(dòng)過(guò)程，記錄學(xué)習對話(huà)過(guò)程內容，強大靈活的交互工具，與以學(xué)習者為中心的課程設計理念相吻合，容易實(shí)現以學(xué)習者為主體的目標。如何結合網(wǎng)絡(luò )學(xué)習技術(shù)的特征，從關(guān)注教走向關(guān)注學(xué)，是網(wǎng)絡(luò )課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐中值得研究的重要命題。以關(guān)注學(xué)習者的學(xué)為中心的網(wǎng)絡(luò )課程，應從以下幾方面加以關(guān)注：
?。ㄒ唬┠繕俗非螅宏P(guān)注網(wǎng)絡(luò )學(xué)習者，培養學(xué)習者的學(xué)習能力是網(wǎng)絡(luò )課程設計追求的制高點(diǎn)
遵循遠程教育規律，關(guān)注網(wǎng)絡(luò )學(xué)習者，讓學(xué)習者學(xué)會(huì )學(xué)習，培養學(xué)習者終身學(xué)習能力，促進(jìn)學(xué)習者終身發(fā)展是遠程教育的目標追求，所以網(wǎng)絡(luò )課程設計應內嵌學(xué)習方法與學(xué)習策略，聚焦學(xué)習者學(xué)習能力的培養，讓學(xué)習者借助現代信息技術(shù)平臺的支持學(xué)會(huì )終身學(xué)習與發(fā)展的方法，是網(wǎng)絡(luò )課程設計追求的制高點(diǎn)。遠程學(xué)習者以成人為主，學(xué)習者自身具有豐富的學(xué)習與工作經(jīng)驗，具有自主學(xué)習的能力和終身學(xué)習的需要和傾向，因此，網(wǎng)絡(luò )課程設計要充分考慮成人學(xué)習者的學(xué)習特點(diǎn)與學(xué)習需要，深入研究了解成人學(xué)習者的學(xué)習特點(diǎn)，根據學(xué)習者的學(xué)習特點(diǎn)與學(xué)習規律設計課程，重視學(xué)習活動(dòng)設計，圍繞學(xué)習活動(dòng)進(jìn)行學(xué)習資源的優(yōu)化整合，重視學(xué)習者學(xué)習能力培養。學(xué)習者的學(xué)習能力包括解決面臨實(shí)踐問(wèn)題的能力、個(gè)人反思能力、合作交往能力。因此，設計以實(shí)踐問(wèn)題為導向，活動(dòng)設計以問(wèn)題解決為驅動(dòng)，在個(gè)體反思、群體互動(dòng)交往中深度學(xué)習，是網(wǎng)絡(luò )課程設計追求的方向。
?。ǘ﹥热葸x擇：從內容性知識向方法性知識轉移
內容性知識是指學(xué)科內容中關(guān)于“是什么”問(wèn)題類(lèi)的知識，學(xué)習者通過(guò)接受、記憶、理解、技能訓練等方式進(jìn)行學(xué)習，因為當代信息社會(huì )中信息的無(wú)限性，知識的快速更新性，以接受和記憶為特征的內容性知識的學(xué)習受到了挑戰，因此，需要學(xué)習者學(xué)會(huì )學(xué)習的方法，能夠立足自己的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐進(jìn)行終身學(xué)習是信息時(shí)代的要求。而方法性知識，是關(guān)于學(xué)生怎樣獲得知識和技能的方法，它是形成學(xué)習者個(gè)體思維力、判斷力、問(wèn)題解決能力的基礎，它被譽(yù)為現代教育的基礎學(xué)力，重視方法性知識的學(xué)習是終身學(xué)習和終身教育的重要目標。所以網(wǎng)絡(luò )課程設計中，要關(guān)注內容性知識與方法性知識的融合，把重心更多地放在方法性知識上，促進(jìn)學(xué)習者學(xué)習能力的提高。作為方法性知識主要包括信息收集與處理、與他人的交流與合作、對專(zhuān)業(yè)實(shí)踐問(wèn)題的解決與研究能力、立足現實(shí)社會(huì )解決復雜而綜合的社會(huì )生活問(wèn)題，使學(xué)生學(xué)會(huì )處理信息的各種方法等等，這些是進(jìn)行終身學(xué)習的基礎。由內容性知識向方法性知識的重心移動(dòng)，由知識中心向能力本位發(fā)展，是當代課程改革的基本趨勢，網(wǎng)絡(luò )課程的設計理應順應這一基本方向。
?。ㄈ┗顒?dòng)設計：為學(xué)習者自我建構與共同建構留有空間
從學(xué)習者知識自我建構的角度，網(wǎng)絡(luò )課程的活動(dòng)設計應聚焦于以下方面：在內容呈現時(shí)，應敞開(kāi)學(xué)生可以參與知識形成過(guò)程的創(chuàng )造空間，為個(gè)人經(jīng)驗世界與學(xué)習的文化世界提供創(chuàng )造溝通和轉換的情境。在設計學(xué)習活動(dòng)時(shí)，考慮如何激發(fā)學(xué)生積極投入知識建構的創(chuàng )造行為，要充分考慮網(wǎng)絡(luò )學(xué)習者當前的狀態(tài)，考慮他們作為成年人學(xué)習者自身的閱歷、工作學(xué)習與生活體驗，設計多樣化的活動(dòng)，如：基于實(shí)踐問(wèn)題解決的學(xué)習、案例分析研討等，充分結合學(xué)習者的實(shí)踐情境，挖掘利用學(xué)生已有的經(jīng)驗（包括學(xué)習經(jīng)驗、工作實(shí)踐經(jīng)驗、生活經(jīng)驗等），讓學(xué)習者在與媒體的對話(huà)中能引起共鳴，在認知、情感、經(jīng)驗等因素中找到對話(huà)的觸發(fā)點(diǎn)。
從學(xué)習者知識共同建構的角度，應構筑親和性的心理氛圍，營(yíng)造開(kāi)放和諧、輕松愉快的學(xué)習環(huán)境，有效的網(wǎng)絡(luò )學(xué)習活動(dòng)不僅僅是對話(huà)問(wèn)題或主題的負載，而且是教師、學(xué)生智慧碰撞、情感交融的“心理場(chǎng)”，沒(méi)有融洽、親和的氛圍，師生之間、生生之間的對話(huà)無(wú)法發(fā)起和維持，因此，網(wǎng)絡(luò )課程要為師生留有對話(huà)空間，教師富有親和力的語(yǔ)言，及時(shí)有效的賞析反饋與評價(jià)將贏(yíng)得學(xué)生的信任，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習信心和參與熱情。
?。ㄋ模┱n程呈現：創(chuàng )設情境，生成學(xué)習場(chǎng)域
當前的網(wǎng)絡(luò )課程存在去情境現象，尤其是對知識應用的實(shí)踐性情境的缺失，影響了學(xué)習者持久學(xué)習的內在動(dòng)力。情境認知理論認為，學(xué)習只有在特定的情境中才有意義，學(xué)習就是人與情境的對話(huà)。知識、思維和學(xué)習的境脈是相互緊密聯(lián)系的。脫離情境脈絡(luò )的條件下獲得的知識，經(jīng)常是呆滯的和不具備實(shí)踐作用的。[6]因此，網(wǎng)絡(luò )課程呈現要考慮情境性，一方面借助媒體創(chuàng )設問(wèn)題情境，另一方面充分結合學(xué)習者的實(shí)踐經(jīng)驗，創(chuàng )造知識的實(shí)踐應用情境，促使學(xué)習者在與媒體的對話(huà)中引起共鳴，在認知、情感、經(jīng)驗等因素中找到對話(huà)的觸發(fā)點(diǎn)。托馬斯（Tomas,W.T.）認為情境是一個(gè)過(guò)程，行為者在角色情境中探索其行為的可能性，此情境對個(gè)體行為施加諸種影響，這些影響規定著(zhù)個(gè)體對此情境的態(tài)度及相應的角色扮演。[7]知識是學(xué)生基于個(gè)體經(jīng)驗活動(dòng)的產(chǎn)物，是在不斷變化的社會(huì )情境之中形成的，基于自身的體驗在活動(dòng)中形成意義。網(wǎng)絡(luò )課程設計時(shí)，要關(guān)注學(xué)習者的“潛能”，不斷生成“學(xué)習場(chǎng)域”，這里的“學(xué)習場(chǎng)”是指學(xué)習的“背景”、學(xué)習的“脈絡(luò )”，它是交織在一起、具有內在整合性的整體。課程設計時(shí)，要創(chuàng )設多種情境，設定必須思考、促進(jìn)思考、驗證思考的情境，設定基于話(huà)語(yǔ)與行動(dòng)的對話(huà)情境，設置多種活動(dòng)與體驗情境，使學(xué)習者在充滿(mǎn)生機與活動(dòng)的學(xué)習環(huán)境中展開(kāi)“對話(huà)”、“實(shí)踐”和“創(chuàng )造”，促進(jìn)學(xué)習者積極持續地參與學(xué)習。
?。ㄎ澹┩诰蛭幕赫n程設計要滲透課程文化意識，凸顯課程的價(jià)值
文化是內化于人的一切活動(dòng)，影響人的行為方式的一種深層次價(jià)值觀(guān)念。課程文化從價(jià)值觀(guān)的高度審視課程，對課程深層次結構進(jìn)行著(zhù)理性思考，審視課程的文化內涵，對網(wǎng)絡(luò )課程的設計具有重要意義。課程文化的核心價(jià)值觀(guān)是“以學(xué)生發(fā)展為本”，遠程教育由于其開(kāi)放性，課程文化的選擇應突出“自由、分享、平等、互助、創(chuàng )新、個(gè)性”等多種要素，從學(xué)習者學(xué)習的角度，滲透合作文化、對話(huà)文化、探究文化，從關(guān)注三種文化融合的向度對課程進(jìn)行科學(xué)設計。合作文化強調課程的開(kāi)放性，追求一種共建、合作、共享的課程文化，鼓勵學(xué)習者之間互助合作，參與課程建設；對話(huà)文化強調課程的民主性與互動(dòng)性，鼓勵學(xué)習者表達和分享，其實(shí)質(zhì)是倡導學(xué)習者與客觀(guān)世界的溝通與對話(huà)，與師生的溝通與對話(huà)、與自我的溝通與對話(huà)的文化。探究文化是強調學(xué)習者自主建構與創(chuàng )造的文化，在學(xué)習中促進(jìn)自我反思的文化。在網(wǎng)絡(luò )課程設計中，采用恰當的課程活動(dòng)形態(tài)，凸顯課程文化的價(jià)值。在文化轉換和生成方面，把握課程與文化的關(guān)系，課程是文化的再生產(chǎn)，學(xué)習者參與文化的傳承和文化的再生產(chǎn)和創(chuàng )造，并參與各種關(guān)系的建立，通過(guò)學(xué)習這一文化實(shí)踐活動(dòng)，從而形成文化認同、文化理解和文化創(chuàng )新能力。關(guān)注課程中所蘊含的知識與社會(huì )知識的關(guān)聯(lián)、與學(xué)習者實(shí)踐知識的關(guān)聯(lián)，以及知識與學(xué)習者自我經(jīng)驗意義之關(guān)聯(lián)，思考構成這種知識的學(xué)習所生成的人際關(guān)系。[8]
?。┏珜Ш献鹘嫷恼n程設計理念，構建有利于培育學(xué)習共同體的環(huán)境
成人學(xué)習者是有著(zhù)實(shí)踐性知識的學(xué)習者，為學(xué)習者提供相互共享實(shí)踐經(jīng)驗的機會(huì )是非常重要的，所以在網(wǎng)絡(luò )課程設計時(shí)，要考慮改變學(xué)習者“有效傳遞／被動(dòng)接收”式的學(xué)習方式，為學(xué)習者設計基于實(shí)踐的問(wèn)題解決學(xué)習環(huán)境，開(kāi)展基于合作建構利用專(zhuān)業(yè)知識解決實(shí)際問(wèn)題的學(xué)習機會(huì )，通過(guò)構建學(xué)習共同體進(jìn)行綜合性學(xué)習，這是促進(jìn)成人學(xué)習者深度學(xué)習與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要途徑。網(wǎng)絡(luò )課程要注重設計基于課題或問(wèn)題的學(xué)習活動(dòng)，注重學(xué)習策略與多樣化學(xué)習方式的設計，關(guān)注學(xué)習共同體的構建?！皩W(xué)習共同體”作為學(xué)習型組織的一種具體表現形式，圍繞研究課題或任務(wù)，以提高學(xué)習者自身專(zhuān)業(yè)素養和職業(yè)能力為根本宗旨，通過(guò)對實(shí)踐問(wèn)題的研究，促進(jìn)學(xué)習者之間的經(jīng)驗交流與知識共享，實(shí)現相互共進(jìn)的實(shí)踐文化共同體。學(xué)習共同體的形成，意味著(zhù)學(xué)習者從“公共知識”向“個(gè)體知識”的聚焦，從“外爍知識”向“生成知識”的聚焦；從“個(gè)體知識”向“團隊知識”的聚焦。學(xué)習共同體中知識的創(chuàng )生是不斷超越自我的過(guò)程，通過(guò)樹(shù)立共同愿景，提供實(shí)踐學(xué)習方法，提供豐富的學(xué)習資源，使學(xué)習者個(gè)體通過(guò)社會(huì )性文化的體驗而促進(jìn)自然力與社會(huì )力的形成。[9]
五、結語(yǔ)
網(wǎng)絡(luò )與通訊技術(shù)的發(fā)展為遠程教育帶來(lái)新的活力，經(jīng)過(guò)近十年的發(fā)展，我國試點(diǎn)高?，F代遠程教育已經(jīng)由規范管理階段進(jìn)入協(xié)調創(chuàng )新階段，現代遠程教育正尋求其創(chuàng )新發(fā)展的內源性動(dòng)力，以促進(jìn)其實(shí)質(zhì)性發(fā)展，[10]網(wǎng)絡(luò )課程建設是現代遠程教育發(fā)展的內源性動(dòng)力之一，是現代遠程教育內涵發(fā)展的基礎，其質(zhì)量直接關(guān)系到遠程教育自身的實(shí)質(zhì)性發(fā)展，而網(wǎng)絡(luò )課程設計理念是影響網(wǎng)絡(luò )課程建設質(zhì)量的核心，只有在先進(jìn)的教學(xué)理念指引下，才能開(kāi)發(fā)出高質(zhì)量的課程。網(wǎng)絡(luò )課程設計應以當代課程觀(guān)為基礎，從關(guān)注“教”走向關(guān)注“學(xué)”，從“信息傳遞”走向“多元對話(huà)”，這是當代課程理論視野下網(wǎng)絡(luò )課程設計發(fā)展的必由之路。由于網(wǎng)絡(luò )課程的實(shí)施借助網(wǎng)絡(luò )學(xué)習平臺，而網(wǎng)絡(luò )學(xué)習平臺所具有的功能特征以及社會(huì )媒體的特點(diǎn)，如：促進(jìn)對話(huà)、交流與共享，自我管理、自動(dòng)跟蹤記錄學(xué)習活動(dòng)過(guò)程，靈活的交互工具，為以學(xué)為中心的課程實(shí)施提供了支持，如何結合網(wǎng)絡(luò )學(xué)習技術(shù)平臺的特征，設計以促進(jìn)學(xué)習者的學(xué)為中心的網(wǎng)絡(luò )課程，值得在網(wǎng)絡(luò )課程建設實(shí)踐中進(jìn)一步深入探索研究。
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