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然而，梅先生又不得不承認，現代大學(xué)的實(shí)踐與此大學(xué)之道是有距離的。例如，明明德講的修己功夫中之所謂“己”，是一個(gè)整全的人格，至少包括知、情、志三個(gè)方面。但今日大學(xué)所能措意而略有成就者，僅有知這一方面而已，“夫舉其一而遺其二，其收修明之效，因已極有限也”。更何況今日大學(xué)教學(xué)，“灌輸之功十居七八，而啟發(fā)之功不得二三”。這樣，要學(xué)生左右逢源，深造自得，幾無(wú)可能。此僅就知識教育而言。人格教育方面幾乎全付闕如。由于只重知識和技術(shù)傳授，學(xué)校也基本不要求教師對學(xué)生的人格培養盡力。更何況今日之教師本身也是只重知識傳授的現代教育的產(chǎn)物，能孜孜以求于專(zhuān)業(yè)知識已屬不易，持志養氣之道，待人接物之方，對此輩而言是談不到了。此外，“今日學(xué)校環(huán)境之內，教師與學(xué)生大率自成部落，各有其生活習慣與時(shí)尚，舍教室中講授之時(shí)間而外，幾于不相謀面……。古者學(xué)子從師受業(yè)，謂之從游?！从^(guān)今日師生之關(guān)系，直一奏技者與看客之關(guān)系耳，去從游之義不繤遠哉！”今日在大學(xué)教書(shū)者，有誰(shuí)能說(shuō)這不是今日大學(xué)師生關(guān)系、教學(xué)關(guān)系之真實(shí)寫(xiě)照？稍有不同的是，教學(xué)關(guān)系是買(mǎi)賣(mài)關(guān)系在今日大學(xué)幾乎已成“共識”。中國傳統教育思想中修養是最基本的部分在中國傳統教育思想中，學(xué)生自身修養是最基本的部分，《大學(xué)》八目，此占其五。但卻是“今日大學(xué)生之生活中最感缺乏之一事”，其原因在梅先生看來(lái)有三。一是“五閑暇故”。學(xué)生學(xué)業(yè)繁重，上課太忙。但“仰觀(guān)宇宙之大，俯察品物之盛，而自審其一人之生應有之地位，非有閑暇不為也?？v探歷史之悠久，文教之累積，橫索人我關(guān)系之復雜，社會(huì )問(wèn)題之繁變，而思對此悠久與累積者宜如何承襲節取而有所發(fā)明，對復雜繁變者宜如何應付而知排解，非有閑暇不為也”。此說(shuō)一點(diǎn)不錯，但當今學(xué)子未必都無(wú)閑暇，只是很少有人還把修身當回事，這恐怕是梅先生想不到的。修身的另一個(gè)基本條件是“獨”?！蔼殹笔恰爸宋抑g精神上與實(shí)際上應有之充分距離，適當之分寸”，這樣才能獨立特行，力排眾議。但今日學(xué)子往往扎堆抱團，拉幫結伙，故“每多隨波逐流（時(shí)人美其名曰‘適應潮流’）之徒，而少砥柱中流之輩”?！洞髮W(xué)》定、靜、安、慮、得之五步功夫是談不上了。修身在現代大學(xué)教育中付諸闕如的最后一個(gè)原因是“師友古人之聯(lián)系之闕失”。師友關(guān)系已如上述?！坝选敝坏?，于今只是“寒暄笑謔與茶果征逐而已”，更何況尚友古人哉？此不獨一般人要與時(shí)俱進(jìn)，“即在專(zhuān)考史學(xué)之人，又往往用純粹物觀(guān)之態(tài)度以事研究，馴至古人之言行舉措，其所累積之典章制度，成為一堆毫無(wú)生氣之古物，與古生物學(xué)家所研究之化石骨殖無(wú)殊”。在這種情況下，現代學(xué)子很少能理解什么叫“如對古人”。現代大學(xué)在明明德一方面少有建樹(shù)，在新民方面也乏善可陳。因為明德功夫為新民功夫最根本之準備，前者的缺乏，不能不影響后者。但還不止此?，F代大學(xué)新民方面之失，還在它只是培養專(zhuān)才，而不是通才。但“社會(huì )所需要者，通才為大，而專(zhuān)家次之，以無(wú)通才為基礎之專(zhuān)家臨民，其結果不為新民，而為擾民”。此外，大學(xué)傳授的社會(huì )科學(xué)知識也有問(wèn)題，“或失之理論過(guò)多，不切實(shí)際，或失諸憑空虛構，不近人情，或失諸西洋之資料太多，不適合國情民性”。這樣，大學(xué)教育所真能造就者，“不過(guò)一出身而已，一資格而已”。也就是文憑而已。大學(xué)若要有新民之效，還要有學(xué)術(shù)自由。梅先生用宋儒胡瑗的話(huà)“無(wú)所不思，無(wú)所不言”來(lái)解釋“學(xué)術(shù)自由”。但他認為“無(wú)所不思，無(wú)所不言”不是蕩放。因為“大學(xué)致力于知、情、志之陶冶者也，以言知，則有博約之原則在，以言情，則有裁節之原則在，以言志，則有持養之原則在”。在他那里，學(xué)術(shù)自由歸根結底還是隸屬于大學(xué)之道。現代大學(xué)的實(shí)踐與大學(xué)之道相去甚遠盡管作為當時(shí)中國頂尖大學(xué)校長(cháng)的梅貽琦清醒地看到了現代大學(xué)的實(shí)踐與大學(xué)之道相去甚遠，但他認為這是“體認尚有未盡而實(shí)踐尚有不力耳”。此話(huà)或有可商?，F代大學(xué)作為一種社會(huì )創(chuàng )制并不是按照什么人的理想觀(guān)念產(chǎn)生的。也就是說(shuō)，并不是先有大學(xué)的理念，才有大學(xué)。而是相反，先有大學(xué)，然后思想家們針對大學(xué)的種種問(wèn)題提出他們的大學(xué)理念，以期校正或將其納入理想的軌道。例如，洪堡的大學(xué)理念就是針對當時(shí)流行的大學(xué)范式，即啟蒙時(shí)代和專(zhuān)制制度按照國家和社會(huì )的實(shí)用目的和功利目的設計和建立的大學(xué)。同時(shí)又是針對英國和法國大學(xué)的不足提出的。英國大學(xué)在教會(huì )的管理下原則上還不承認科學(xué)自由，而法國大學(xué)則受?chē)业闹笇Ш涂刂?。洪堡自己?chuàng )辦的大學(xué)雖一開(kāi)始尚能貫徹他的理念，但從19世紀下半葉開(kāi)始就不能不與他的理念漸行漸遠。這是因為，現代大學(xué)雖然是從中世紀大學(xué)發(fā)展而來(lái)，卻基本是現代性的產(chǎn)物，它不能不服從現代性的種種意識形態(tài)要求和制度要求。關(guān)于這一點(diǎn)韋伯倒是看得很清楚。在《學(xué)術(shù)作為一種職業(yè)》的演講中，他反對崇拜人格，認為只有專(zhuān)心科學(xué)工作的人才有人格。人格原則一度是大學(xué)通過(guò)科學(xué)進(jìn)行教育（教化）的基礎，但在韋伯那里卻被“客觀(guān)性”所取代。他明確排除在科學(xué)中通過(guò)教育實(shí)現人格?，F代科學(xué)只是西方“理性化過(guò)程”、即我們的世界通過(guò)科學(xué)和科學(xué)定向的技術(shù)在思想上理性化構成的一小部分，它只有在它的進(jìn)展中才有意義，它參與了世界的“去魅化”，它把存在的東西歸結為沒(méi)有內在意義和規范力量的純粹事實(shí)。這種科學(xué)因此也沒(méi)有意義和價(jià)值取向，它不可能是洪堡意義上的教育或教化。因此，把一切教化的因素從科學(xué)教育（其實(shí)是科學(xué)知識傳授）中排除是現代性的必然結果。與此同時(shí)，作為一種現代社會(huì )機構，大學(xué)必須服從經(jīng)濟發(fā)展和資本增值的邏輯。這種邏輯要求大學(xué)的教學(xué)與科研越來(lái)越密切與資本和權力結合在一起。要求大學(xué)教育越來(lái)越以符合資本的要求為準繩，否則它將無(wú)法生存。在這種歷史的總趨勢下，受教育者上大學(xué)決不會(huì )抱著(zhù)明明德和新民的目的；以教育謀生者（教師）也不會(huì )以此而教。教與學(xué)的最終目的都是為了謀生吃飯?？v有像梅校長(cháng)這樣對“大學(xué)之道”深有體認、且掌握一定將之實(shí)踐的權力者，對之也無(wú)可如何。眼下許多人熱衷談“過(guò)去的大學(xué)”或“過(guò)去的中學(xué)”，似乎它們沒(méi)有任何今天教育的弊病，這實(shí)在是將它們的過(guò)去美化甚至變成神話(huà)了。無(wú)論是“過(guò)去的大學(xué)”還是“過(guò)去的中學(xué)”，都從未能貫徹“大學(xué)之道”。不但梅先生的《大學(xué)一解》可以作證，潘光旦先生也可以作證。潘先生在1936年寫(xiě)道：“近代所謂新教育有許多對不起青年與國家的地方?！@種對不起的地方可以用一句話(huà)總括起來(lái)說(shuō)：教育沒(méi)有能使受教的人做一個(gè)‘人’，做一個(gè)‘士’?！保ㄅ斯獾骸秶y與教育的懺悔》）作為中國現代教育的受教者和施教者，他們二位對當時(shí)中國教育的觀(guān)察應該是可信的。這并不是否認當時(shí)的確有不少教育家和教師力圖實(shí)踐傳統的教育理念；但中國現代教育依然按照現代性的邏輯慣性在發(fā)展，這是不爭的事實(shí)。美化和制造神話(huà)不但不能解決今天的問(wèn)題，反而會(huì )使我們看不到深層次的問(wèn)題之所在。全球大學(xué)的“流行病”今天關(guān)心教育問(wèn)題的人中，除了言必稱(chēng)“過(guò)去的大學(xué)”或“過(guò)去的中學(xué)”外，還有些人言必稱(chēng)美國的大學(xué)。似乎中國教育的問(wèn)題只是“地方病”，在美國是根本不存在的。這些人中也許還有人會(huì )認為，梅先生雖也曾負笈美國，以傳統的“大學(xué)之道”來(lái)解大學(xué)未免冬烘?？擅绹艘欢戎髁鞯慕逃砟钏坪醪⒉慌c之相悖。1945年，哈佛大學(xué)的一批教授組成了一個(gè)委員會(huì )，起草了一份長(cháng)達267頁(yè)、題為《自由社會(huì )的通識教育》的報告，研究整個(gè)美國教育制度應該采取什么措施，以避免重蹈歷史上曾經(jīng)的文明被毀滅的覆轍。該報告認為，需要把學(xué)生培養成有責任感的成人和公民，同時(shí)培養學(xué)生完善的人格和認識自我及世界的方法。它指出：“一種成功的民主制度（不僅指政府制度，而且還包括人們的精神世界都滲透了民主思想），需要最大多數的人們共享高尚的人格和正確的世界觀(guān)?！边@里所表述的教育理念，不也就是明明德和新民兩部分目標？然而，理念歸理念，現實(shí)歸現實(shí)?，F代大學(xué)還是按照現代性的邏輯慣性行事。早在1962年，就有人批評“通識教育變得越來(lái)越專(zhuān)門(mén)化”，專(zhuān)業(yè)教育就更不用說(shuō)了。據擔任過(guò)8年哈佛學(xué)院院長(cháng)的哈瑞·劉易斯說(shuō)，在《自由社會(huì )的通識教育》問(wèn)世后的30年里，“課程的專(zhuān)業(yè)性和選擇性完全占了主導地位，而二戰后提出的圍繞民主社會(huì )的公民意識，為不同學(xué)生提供共同體驗的理想則消失殆盡?！北鶅鋈?，非一日之寒。早在1850年，馬薩諸塞州的立法機關(guān)就敦促哈佛傳授有用的知識，指出在選修制度下，“誰(shuí)需要學(xué)習什么課程，就得出錢(qián)，凡無(wú)人問(wèn)津的課程就要放棄”。隨著(zhù)學(xué)生選擇權的擴大，教師也開(kāi)始隨心所欲地選擇教學(xué)內容。到了19世紀90年代，本科生已經(jīng)享有充分的選擇權，但他們不清楚所學(xué)的一切對自己意味什么。1796年，約翰·克拉克在給哈佛讀書(shū)的兒子的信中寫(xiě)道：“我們的先輩深知學(xué)問(wèn)的旨趣所在?！麄儗W(xué)養廣博，也仁慈地希望科學(xué)之光能照亮后代的心靈。我們對實(shí)現這一希望抱有足夠的信心——只要教書(shū)育人的工作在繼續，美德和自由的理念就后繼有人?！笨梢话倌旰?，哈佛的哲學(xué)教授卻認為大學(xué)的本質(zhì)在于組織和發(fā)展知識，而不是培養個(gè)體的心智。再過(guò)了一個(gè)多世紀，2006年出爐的哈佛課程的自我評估鼓吹的哈佛的教育目標與此一脈相承：“促進(jìn)知識拓展和跨學(xué)科學(xué)習的機遇”。根據劉易斯的觀(guān)察，“經(jīng)濟動(dòng)機成為‘象牙塔’教育的主題，我們已經(jīng)忘記了教給學(xué)生人文知識，是為了教育學(xué)生怎樣成為人；我們忘記了家庭經(jīng)濟困難的學(xué)生與家庭富裕的學(xué)生接受教育的目的是不一樣的；我們忘記了這樣的道理：如果沒(méi)有美國社會(huì )中公民的自由理念，大學(xué)就無(wú)法教會(huì )學(xué)生認識自身與全球社會(huì )的關(guān)系”。結果是美國的常春藤大學(xué)迅速從教育機構（ivyleague.edu）變成了商業(yè)性機構（ivyleague.com），而哈佛則成了這一進(jìn)程的引領(lǐng)者。（以上材料均來(lái)自哈瑞·劉易斯的著(zhù)作《失去靈魂的卓越——哈佛是如何忘記教育宗旨的》，華東師范大學(xué)出版社，2007年版）今天大學(xué)的一些根本問(wèn)題，如缺乏教育理想、大學(xué)被金錢(qián)和權力支配、本科教育空洞化、基礎理論尤其是文科基礎理論研究萎縮、基本沒(méi)有道德和修身教育、分數貶值、師生之間缺乏深入的交流甚至沒(méi)有交流、科研產(chǎn)生大堆的文字垃圾，等等，這些都不是中國大學(xué)的“地方病”，而是全球大學(xué)的“流行病”。劉易斯的新著(zhù)《失去靈魂的卓越——哈佛是如何忘記教育宗旨的》至少可部分證明這一點(diǎn)。在這些方面，中國大學(xué)正被美國大學(xué)引領(lǐng)著(zhù)“飛速趕上”。好在教育界還有良知在。就在《失去靈魂的卓越》于2006年出版后，哈佛又提出了新的本科教育課程改革計劃，“重新強調了哈佛曾經(jīng)非常缺乏的教育理想”。這些理想在現代性條件下能否實(shí)現是另外一個(gè)問(wèn)題，至少人家對大學(xué)之道還有堅守的決心。