徐志耀：計白當黑——談?wù)務(wù)Z(yǔ)文閱讀課上的“留白” 【
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【大師網(wǎng)——精彩專(zhuān)題】，點(diǎn)擊下載！全站免費！注：本文刊于《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》（中旬刊）2016年第3期。
清代著(zhù)名書(shū)法家鄧石如說(shuō)：“字劃疏處可使走馬，密處不使透風(fēng)，常計白以當黑，奇趣乃出?！币簿褪钦f(shuō)在書(shū)法作品中既要注意字形筆畫(huà)的實(shí)處（黑），也要注意到字畫(huà)間及行間之虛處（白）。虛實(shí)相映，疏密相間，兩者相映生輝，自然使書(shū)法作品“奇趣乃出”。這里所說(shuō)的“計白當黑”，也就是我們通常所說(shuō)的“留白”，中國畫(huà)中的留白，可以幻化白云清泉，云霧雨露，豐富畫(huà)面的內涵。同樣，如果我們能在課堂上也恰當“留白”，也能夠豐厚一堂課的內涵，產(chǎn)生無(wú)限“奇趣”。
課堂中的留白，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是留給學(xué)生的空間，這是相對與老師的講解而言的。不過(guò)，留白也不能簡(jiǎn)單地理解為讓學(xué)生討論、自由活動(dòng)。如果一幅書(shū)畫(huà)，沒(méi)有書(shū)法家、畫(huà)家的精心設計，巧妙安排，留白也不能成為藝術(shù)；同樣，一堂課上，如果沒(méi)有老師的精心安排，巧妙設計，討論與活動(dòng)最終也將流于形式，成為無(wú)味的雞肋。那么，老師精心安排“留白”的原則是什么呢？我以為就是激發(fā)學(xué)生的思考。前蘇聯(lián)教育大師蘇霍姆林斯基指出：“人應當首先在思考領(lǐng)域里成為勞動(dòng)者”。他還進(jìn)一步指出：“如果教師把全副注意力都用在自己的關(guān)于教材的思考上，那么學(xué)生感知所教的東西就很費力，甚至聽(tīng)不懂教師的講述”。這兩段話(huà)向我們揭示了一個(gè)道理，思考是課堂的靈魂，教師不應取代學(xué)生的思考，所謂的留白就是給學(xué)生一個(gè)思考的空間。那么如何給學(xué)生留這樣的空間呢？蘇霍姆林斯基說(shuō)：“如果你想教你的‘頭腦遲鈍’的學(xué)生學(xué)會(huì )思考，那就請你把他們領(lǐng)到思維的源泉那兒去，那里會(huì )展示出現象的鏈條，一事物的結果成為另一事物的原因?！睋Q而言之，思考應當形成一個(gè)運動(dòng)的鏈條而非固化成一個(gè)靜止的空間，思考應當與課堂教學(xué)的其它部分緊密聯(lián)系在一起，與課堂的各個(gè)環(huán)節緊密聯(lián)合為一個(gè)整體，留白就應當是這樣一個(gè)教學(xué)的過(guò)程，它讓學(xué)生充分發(fā)揮了想象，又始終處于教師的理性思維之中，這樣的留白才有效。
如何在課堂上實(shí)現這樣有效的留白呢？結合一些名師的范例，我總結出以下三點(diǎn)：
一、巧設疑，“留白”托核心。
南京外國語(yǔ)學(xué)校謝嗣極老師在他開(kāi)設的公開(kāi)課《大自然的語(yǔ)言》中，通過(guò)巧妙的設疑導入新課，給學(xué)生營(yíng)造了一個(gè)自由思考的空間，并借此“留白”襯托出了教學(xué)的核心內容。
范例一：
師：在課前，并沒(méi)有要求大家預習，現在大家看到課文的題目“大自然的語(yǔ)言”，有什么疑問(wèn)？有什么想法？
生：自然生成，沒(méi)經(jīng)過(guò)加工。
師：什么才能稱(chēng)為“語(yǔ)言”？
生：例如，黃山雄偉壯觀(guān)，告訴我們一直往前，不屈不撓。
生：黃山云海、奇松、怪石，地殼運動(dòng)形成時(shí)的狀態(tài)、變遷。
生：想起《看云識天氣》，不同的云彩告訴我們不同的天氣。
生：大自然的文字，是通過(guò)化石記錄下來(lái)的。（老師板書(shū)“黃山”、“云”、“化石”）
師：現在大家看書(shū)，看猜的是否是大自然的語(yǔ)言，并且勾畫(huà)出相關(guān)的重點(diǎn)語(yǔ)句。（學(xué)生看書(shū)）
師：課文所說(shuō)的“語(yǔ)言”，是不是剛剛所說(shuō)的三項？是什么？
生：與農事活動(dòng)相關(guān)聯(lián)。（學(xué)生下面多引用文章開(kāi)頭部分舉例的一些語(yǔ)句）……
師：我們的判斷應當有一個(gè)標準，是不是僅與“花香鳥(niǎo)語(yǔ)”，農事活動(dòng)有關(guān)的內容。
生：不是，還表現了自然景物與氣候的關(guān)系。
生：是生物，有生命的，“活的儀器”，活生生的生物?！?div style="height:15px;">
師：“大自然的語(yǔ)言”要滿(mǎn)足什么條件？
生：年年發(fā)生，有一定規律，活生生的。
師：就本文而言，實(shí)際上大自然的語(yǔ)言指什么？
生：物候和物候學(xué)。
在這個(gè)教學(xué)片斷中，謝老師首先圍繞題目設疑，給了學(xué)生一個(gè)可以充分發(fā)揮想象的空間。這一處留白看似與教學(xué)內容無(wú)關(guān)，因為學(xué)生的回答看似與文章內容風(fēng)馬牛不相及，但老師突出“語(yǔ)言”一詞，引導學(xué)生思考其含義，就有學(xué)生開(kāi)始想到了“語(yǔ)言”所具有記錄的作用。此時(shí)，老師再指導學(xué)生回到文本，并強調了文中的“語(yǔ)言”的作用——記錄了氣候的變化，再來(lái)比較這種特殊的“語(yǔ)言”與黃山、云、化石的區別（“活的儀器”），再進(jìn)一步補充其發(fā)生的條件（“年年發(fā)生，有一定規律”），物候及物候學(xué)的定義就這樣一步步地補充完整了，并且還可以與學(xué)生在課堂開(kāi)頭對于語(yǔ)言的初步認識聯(lián)系起來(lái)。一堂課的開(kāi)頭應當引導著(zhù)整堂課的內容，說(shuō)明文的核心就是說(shuō)明對象的特征，謝老師通過(guò)他的巧妙設疑，讓學(xué)生思考其表面含義，突出其核心內容，再結合文本內容，就完成了從感性認識到理性思維的思考過(guò)程，蘇翁所說(shuō)的“現象的鏈條”在此得到了完整的詮釋。值得注意的是，謝老師雖然給予了學(xué)生一個(gè)充分發(fā)揮思考的空間，但是他對于教學(xué)的核心內容（物候及物候學(xué)的定義）是非常清楚的，因此無(wú)論學(xué)生的答案如何，他都能明確學(xué)生的思考還有什么欠缺，從而使他的引導一語(yǔ)中的，最終圍繞著(zhù)關(guān)鍵內容展開(kāi)。留白并非否定老師的思考，老師的思維始終是課堂的靈魂。
二、善想象，“留白”拓空間。
南京市教研員袁源老師在教學(xué)《石壕吏》時(shí)，提出了“于無(wú)字處想”的教學(xué)方式。在教學(xué)過(guò)程中，她巧妙地拓展了詩(shī)句原有的空間，讓學(xué)生充分發(fā)揮想象，從而為課堂增添了更寬廣的境界。
范例二：
師：現在，我想請同學(xué)們用描述的方式給我們介紹一下詩(shī)人一進(jìn)石壕村他看到的景象。
生：晚上天黑風(fēng)高，樹(shù)葉沙沙作響，這個(gè)村子很凄涼。
師：“凄涼”這個(gè)詞比較抽象，你能不能具體描述一下，能夠看到什么？除了你剛才看到的“天黑風(fēng)高”，這個(gè)村莊像陶淵明筆下的“屋舍儼然，有良田美池桑竹之屬”？
生：有殘葉殘花，屋子里都很亂的感覺(jué)。
師：屋舍凌亂，到處一片冷清，（一個(gè)學(xué)生私語(yǔ)）這個(gè)同學(xué)說(shuō)了，枯枝敗葉，滿(mǎn)地都是。你補充？
生：還有田地都已經(jīng)荒掉了，因為男丁都被抓去守城了，所以我想田地都已經(jīng)荒掉了，遍地都是雜草。
師：一片荒涼。非常好！詩(shī)人眼前看到的是如此荒涼的石壕村，石壕村一直就是這樣的嗎？剛才我們說(shuō)用想象讀詩(shī)，我們來(lái)想象一下，當年石壕村是什么樣子？我給大家幾個(gè)提示，
ppt3：細節提示：納客夜宿老少一家自請應役幽咽凄別
師：在這首詩(shī)當中，當詩(shī)人夜晚來(lái)投宿，這家人很樂(lè )意地接納他了。他們家原來(lái)是有老人，有孩子，有三個(gè)壯勞力，是祖孫三代一家人。老婦人最后是主動(dòng)說(shuō)“讓我去服役吧”，最后聽(tīng)到的是“幽咽凄別”。這樣幾個(gè)細節提示給大家，大家描述一下當年石壕村是什么樣子，這群人是什么樣子。
……
在這個(gè)片斷中，袁老師巧妙地拓展了詩(shī)句的空間——原詩(shī)中，并沒(méi)有環(huán)境描寫(xiě)，但此刻學(xué)生所補充的環(huán)境描寫(xiě)，卻又極好烘托出此時(shí)的環(huán)境與人物處境之間的關(guān)聯(lián)。袁老師再進(jìn)一步拓展，讓學(xué)生比較石壕村在戰爭前后的區別，更進(jìn)一步突出了這場(chǎng)戰爭對于人民的傷害。以往我們講解這首詩(shī)，關(guān)注點(diǎn)往往聚集老婦人一家人的遭遇上，但袁老師通過(guò)課堂中的“留白”，充分發(fā)揮了學(xué)生的想象力，就讓原本一家人的悲劇與整個(gè)時(shí)代聯(lián)系了起來(lái)。杜甫的《三吏三別》被稱(chēng)為“詩(shī)史”，就是因為其真實(shí)地濃縮了那個(gè)時(shí)代。袁老師的“留白”，緊扣住了這首詩(shī)的關(guān)鍵。而這一過(guò)程完全由學(xué)生的自主思考展開(kāi)，老師并沒(méi)有將自己的認識灌輸給學(xué)生，可謂是對蘇翁“教師在自己的關(guān)于教材的思考上所使用的精力越少，則學(xué)生的腦力勞動(dòng)的效率越高”這句話(huà)的最好詮釋。需要強調的是，袁老師的留白并沒(méi)有脫離詩(shī)歌，她的引導與啟示始終緊扣著(zhù)詩(shī)中的幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，而學(xué)生的兩次想象，又是循序漸進(jìn)，相輔相成的?！傲舭住蓖卣沽苏n堂的空間，但始終處于老師的掌控之中，正因為老師對于教學(xué)的核心內容有著(zhù)精準的把握，才能具備這種掌控能力。
三、巧比較，“留白”化境界。
上海著(zhù)名特級教師鄭朝暉在教學(xué)《老王》一課時(shí)，通過(guò)最后環(huán)節的比較，讓學(xué)生的思考有了更加深廣的范圍，課堂的“留白”使教學(xué)內容得到升華，有了更加深邃的境界。
范例三：
師：現在我們能不能去理解“愧怍”的緣由了？為什么愧怍？誰(shuí)來(lái)說(shuō)一說(shuō)？
生：我覺(jué)得這應該是因為感情付出上的差異。
師：感情付出上的差異，她覺(jué)得怎樣？
生：她對老王是物質(zhì)上的支持與幫助，而老王給予她的是情感上的幫助。
師：什么樣的情感？
生：對親人的，情感上的寄托。她感到愧怍。
師：所以她感到愧怍，很好。當我們研究這個(gè)問(wèn)題的時(shí)候，我提供給大家另外一個(gè)結尾，是楊絳最早的一個(gè)結尾：“一個(gè)多吃多占的人對于一個(gè)不幸者的愧怍?！蹦敲?，這個(gè)“多吃多占的人”和“幸運的人”有什么區別？“多吃多占”主要強調什么問(wèn)題？物質(zhì)上的，是不是？但是實(shí)際上老王對于楊絳他們需求的是什么？是精神上的。但是，楊絳是不是一個(gè)善良的人？楊絳也是一個(gè)善良的人。但是為什么他和她的交往，情感上會(huì )有如此大的差異呢？?jì)蓚€(gè)善良者之間為什么會(huì )形成這樣的人生悲??？這是需要我們在課后進(jìn)一步思考的問(wèn)題?；蛟S過(guò)兩年，你們再來(lái)讀這篇文章時(shí)，對這篇文章又會(huì )有新感受。
鄭老師在教學(xué)的最后環(huán)節，實(shí)際上已經(jīng)完成了這堂課的主要內容，學(xué)生的回答也基本符合他的設計意圖。但他又列舉出原文結尾讓學(xué)生比較，就給課堂又留下了一個(gè)思考的空間。鄭老師指出“多吃多占”與“幸運者”的區別在于物質(zhì)與精神，并引導學(xué)生思考物質(zhì)與精神之間究竟有什么區別，為什么會(huì )造成兩個(gè)人如此巨大的差異。這一問(wèn)題不僅對于了解楊絳與老王之間的關(guān)系有著(zhù)重要的意義，對于我們認識當下的生活也同樣有著(zhù)深遠的含義。物質(zhì)與精神會(huì )造成什么樣的差異？這樣的差異如何影響人物的言行舉止？這樣的差異存在有什么樣的社會(huì )背景。這些問(wèn)題都值得學(xué)生聯(lián)系自己的生活，進(jìn)行深邃的思考，也是本文與現實(shí)社會(huì )相聯(lián)系的關(guān)鍵點(diǎn)。鄭老師此處的“留白”，又給學(xué)生開(kāi)辟了一個(gè)思考的空間，讓課堂有了更為深邃的內涵。鄭老師并沒(méi)有回答這個(gè)問(wèn)題，但他能夠提出這個(gè)問(wèn)題，就表現了他對于文章的內容有著(zhù)更加深刻的認識，并且對于學(xué)生的生活體驗也有著(zhù)清楚的了解。他在課堂結尾處的話(huà)，看似閑筆，但實(shí)際上卻表現了語(yǔ)文對于學(xué)生精神的影響，這是語(yǔ)文教學(xué)所要追求的最主要的目標之一。
綜上所述，課堂上的留白是對課堂內容的拓展與豐富，是啟發(fā)學(xué)生思考的廣闊空間。巧妙的留白，讓學(xué)生的思考形成了鏈條，使教學(xué)的內容更深更遠的拓展。但這一切，都離不開(kāi)教師理性的思維。正是教師的思維，始終讓學(xué)生的思考。
