什么是大單元教學(xué)，在一次偶然的機會(huì )看到了一個(gè)這樣的標題，大單元教學(xué)，教學(xué)怎么還分大單元小單元，不就是一個(gè)單元的教學(xué)嗎？是如何設計的嗎？
“你說(shuō)的對，也不對：”，我迷茫了，為了搞清楚這個(gè)大單元教學(xué)，決定去找度娘了解下，這也太孤陋寡聞了，其中有一篇文章是華中師大的關(guān)于大單元的教學(xué)設計。我學(xué)習了下，然后與大家進(jìn)行分享。下面是就分享下這些關(guān)于大單元教學(xué)的內容。
大單元教學(xué)是怎么回事
“大單元教學(xué)”思想的萌生源于課堂教學(xué)改革之初課時(shí)的不夠用。一些教師在想能不能對教材進(jìn)行重新整合，三年教材打通使用，這樣可能會(huì )節省很多時(shí)間。河北圍場(chǎng)天卉中學(xué)的數學(xué)學(xué)科最先嘗試進(jìn)行了“大單元教學(xué)”的試驗，在教學(xué)內容上打破教材的編排順序，進(jìn)行增、刪、補。根據系統性整合教材，合成模塊進(jìn)行教學(xué)，真正加大了課堂的容量，使教材的示范作用，例子作用更加突出，在數學(xué)學(xué)科的成功啟示下，其他學(xué)科開(kāi)始積極跟進(jìn)。
語(yǔ)文學(xué)科按學(xué)科的知識體系進(jìn)行“模塊單元”歸類(lèi)，整合后的語(yǔ)文學(xué)科主要分為語(yǔ)基部分，包括識字、寫(xiě)字、語(yǔ)法知識、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習等；古詩(shī)文的閱讀學(xué)習，含優(yōu)秀詩(shī)文80篇；閱讀與寫(xiě)作，分為記敘文、說(shuō)明文、議論文的閱讀與寫(xiě)作。語(yǔ)文“大單元教學(xué)”著(zhù)眼于“大”字，要求教師在教學(xué)具體課文時(shí)不只是局限于一篇課文，局限于這篇課文所在的單元，甚至不局限于課本，而是把眼光放遠，將學(xué)生課內的學(xué)和課外的讀結合起來(lái)，擴大學(xué)生的閱讀面，拓展學(xué)生的知識層次，開(kāi)掘學(xué)生的人文視野，讓課內的課文學(xué)習成為激發(fā)學(xué)生閱讀同類(lèi)文章的引子，讓課堂成為調動(dòng)學(xué)生去作課外閱讀的策源地。
“大單元教學(xué)”首先立足于“破”，大膽挑戰傳統教學(xué)中的教材編排、課時(shí)安排、學(xué)期安排、學(xué)年安排。把學(xué)科知識按照教學(xué)的實(shí)際需要重新規劃整合，綜合設計，有序實(shí)施，從而把“三年”貫通起來(lái)，當成一首完整的曲子來(lái)譜、來(lái)彈。
整合后，教師和學(xué)生在某一時(shí)間段將重點(diǎn)研究與學(xué)習某一部分內容，三部分內容可略作交叉。每一個(gè)小的專(zhuān)題就是一個(gè)單元，比如語(yǔ)法知識就是一個(gè)小單元，一個(gè)學(xué)期就是一個(gè)中單元，整個(gè)初中三年就是一個(gè)大單元。兩個(gè)老師專(zhuān)門(mén)來(lái)承擔語(yǔ)基和古詩(shī)文的閱讀教學(xué)工作，另外兩個(gè)老師則長(cháng)時(shí)間的進(jìn)行閱讀與寫(xiě)作的教學(xué)，其中閱讀分文體進(jìn)行，而寫(xiě)作則貫穿于三年的教學(xué)中。
從內容上看，把每一個(gè)學(xué)期的知識體系視為一個(gè)“小單元”，每一個(gè)學(xué)年的知識視為一個(gè)“中單元”，三年的知識視為一個(gè)“大單元”。從教學(xué)組織架構上看，傳統的“單元教學(xué)”是單兵獨斗，以課本的編排單元為內容進(jìn)行備課。而“大單元教學(xué)”是以?xún)蓚€(gè)班為一小單元，四個(gè)班為一中單元，整個(gè)學(xué)科為一個(gè)教學(xué)組織大單元進(jìn)行教學(xué)安排。從評價(jià)體系上看，傳統的單元教學(xué)是對教師個(gè)體進(jìn)行評價(jià)，而大單元教學(xué)是對教學(xué)組、單元組、學(xué)科組進(jìn)行單元整體評價(jià)。從教學(xué)管理上看，傳統的單元教學(xué)管理指向教學(xué)個(gè)體，而大單元教學(xué)管理指向整體，有效捆綁，強弱組合，無(wú)縫隙合作。大單元教學(xué)是從“大教育觀(guān)”出發(fā)，遵循系統論，整體論原則概括出來(lái)的。
大單元教學(xué)的三大特點(diǎn)
胡志民校長(cháng)將大單元教學(xué)概括為三大特點(diǎn)：大整合、大遷移、大貫通。
所謂大整合，即按學(xué)科的知識體系進(jìn)行“模塊單元”歸類(lèi)，打破學(xué)科之間“老死不相往來(lái)”的限制，把相鄰學(xué)科的知識“上掛下聯(lián)、左顧右盼”，逐漸走向跨學(xué)科整合，達到真正意義上的“同課異構”——不同學(xué)科的教師同上一節課。
“大遷移”是指先小步進(jìn)行跨學(xué)期、學(xué)年的界限，實(shí)現同學(xué)科的縱向遷移、對接，形成知識鏈條的完整性，形成從點(diǎn)到面的遷移，盡而逐步實(shí)現跨學(xué)科的縱向遷移，是學(xué)生體會(huì )知識，廣泛聯(lián)系的美。從而實(shí)現知識教學(xué)的有序性、整體性、完整性。
大貫通，即“彈鋼琴”，把三年的教學(xué)計劃當成一首完整的曲子來(lái)彈奏。在教學(xué)流程上，要求教師先整體消化知識，然后在重新編程。把濃縮的營(yíng)養反饋給學(xué)生，也就是說(shuō)教師要大把大把“吃草”，而擠給學(xué)生的一定是營(yíng)養豐富含鈣極高的“奶”。
大單元教學(xué)模式體現出高效、減負的特點(diǎn)，較為巧妙地處理好了“主體與主導”的辯證關(guān)系，既充分發(fā)揮了教師無(wú)可替代的主導作用，又突出了學(xué)生學(xué)習的主體地位，較好地規避了“任由學(xué)生自主”而導致的課堂無(wú)序、效益不好控制等現象。
大單元教學(xué)的常用課型
大單元教學(xué)有三種常用課型，即高效課堂的“預習展示課、提升展示課、鞏固展示課”。在大單元教學(xué)模式中，核心是展示教育?！罢故尽背蔀楦咝дn堂的靈魂，也成為大單元模式的支撐。
“預習展示課”環(huán)節中，學(xué)案是教與學(xué)的抓手，在三種課型中占有主導地位，要求每一個(gè)學(xué)生都要對自己的學(xué)習成果進(jìn)行展示。預習課達不到學(xué)案設計的目的，后面兩個(gè)課型將無(wú)法進(jìn)行，預習課根據教學(xué)內容的要求設置1~2個(gè)課時(shí)，必須讓學(xué)生在學(xué)案的基礎上，完成A、B、C三類(lèi)目標。對D級目標要根據小組合作學(xué)習的結果，作為“提升展示課”的目標。這一課型要求最大限度發(fā)揮學(xué)案的作用，利用獨學(xué)、對學(xué)、群學(xué)方式，在教師深入地指導之前，教學(xué)目標基本完成70~80%?！邦A習展示課”中展示的內容要少而精，要對“提升展示課”有指導和鋪墊意義。
“提升展示課”則通過(guò)追問(wèn)質(zhì)疑，提升學(xué)習目標，拓展出更多的相關(guān)內容，讓學(xué)生達到舉一反三的目的，在此課型中重點(diǎn)在于利用學(xué)生的表現欲，培養孩子的自信心。讓孩子在展示自我的過(guò)程中，不但展現合作學(xué)習的成果，還要顯現個(gè)人的風(fēng)采，讓學(xué)生體驗到成就感。
“鞏固展示課”則是追求知識的“再生成”，教師要善于利用某些奇思妙想，讓有創(chuàng )見(jiàn)的學(xué)生展示自己的獨到思維見(jiàn)解，通過(guò)學(xué)生“兵練兵”、“兵教兵”、“兵強兵”的過(guò)程，達到對知識的再認識和鞏固的目的。此課型的展示，在于發(fā)現學(xué)生求異思維能力的表現，常見(jiàn)的形式則是一題多解、多解一題，從而在智慧的對撞之中，開(kāi)啟思維，生成能力。
“六步”“一論壇”
三種課型落實(shí)在每一節課上，分為六個(gè)基本環(huán)節：一、出示課題、目標、要求、時(shí)間預設；二、分發(fā)學(xué)案，學(xué)生獨立學(xué)習；三、小組討論，生成學(xué)習成果；四、小組展示，教師點(diǎn)撥；五、組間質(zhì)疑，穿插鞏固；六、當堂檢測，落實(shí)目標。
這六個(gè)基本環(huán)節即“六步”，可以簡(jiǎn)稱(chēng)為：明確目標，自主學(xué)習，小組討論，展示拓展，穿插鞏固，當堂測驗?！耙徽搲奔匆哉搲问?，在“三課”（預習展示課、提升展示課、鞏固展示課）結束之后，以單元為總教學(xué)目標，采取滾動(dòng)循環(huán)的手段，由教師精講點(diǎn)撥，對本單元授課環(huán)節中挖掘不到的問(wèn)題，提升不到的層次，進(jìn)行有效的“二次作業(yè)”。
“三種展示課型最大的優(yōu)點(diǎn)是，能充分調動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習的積極性，解放了學(xué)生的思維，增強了學(xué)生的信心，但同時(shí)也存在弊端，學(xué)習易浮淺，表面的熱鬧可能會(huì )掩蓋知識的夯實(shí)，最后導致教學(xué)效果不理想?！焙久裾f(shuō)。為此，天卉中學(xué)專(zhuān)門(mén)設置了“單元論壇”，目的指向性非常明確，就是以夯實(shí)知識為第一要義。
每單元授課結束后，天卉的教師都要對本單元知識結構做一整體梳理，與學(xué)生一道利用1-2節課舉行單元論壇，師生共同展示，為本單元建立知識樹(shù)，建立完整的知識體系，學(xué)生整理筆記，寫(xiě)出本單元學(xué)習心得。增加這一環(huán)節，就是要充分發(fā)揮教師的精講作用，對本單元授課環(huán)節中挖掘不到的問(wèn)題，提升不到的層次，進(jìn)行有效的“二次補充”，讓學(xué)生有豁然開(kāi)朗之感。單元論壇要求學(xué)生單獨設置筆記，長(cháng)期保存，作為初三復習的第一材料。
這就是“三型、六步、一論壇”教學(xué)模式，這種模式也叫“滾動(dòng)循環(huán)模式”，胡志民的解讀是，學(xué)生在合作、展示的過(guò)程中極易拓展和衍生出許多新的學(xué)習目標，以展示為核心的課堂在時(shí)間把握上沒(méi)有傳統課堂的精確性，往往難以完成教學(xué)任務(wù)，所以教師在授課時(shí)，要有大時(shí)間觀(guān)念，本課解決不了的問(wèn)題或衍生出的新目標“滾動(dòng)”到下一節課，以一周的時(shí)間段為限或以一個(gè)單元為單位形成一個(gè)閉合循環(huán)。
大單元教學(xué)的課堂時(shí)間分配與杜郎口一樣是“10 35”，即教師講解最多不能超過(guò)10分鐘，其余時(shí)間是學(xué)生自主學(xué)習、合作學(xué)習、成果展示的時(shí)間，倡導“先學(xué)后教”或“只學(xué)不教”或“邊學(xué)邊教”，讓教師領(lǐng)著(zhù)學(xué)生尋找“水源”。
資源如何整合
“大單元教學(xué)”首先要完成對教材的“個(gè)性化整合”。教材整合后是對教師資源的整合。對教師進(jìn)行整合，以學(xué)科為單位，詳細分析每個(gè)教師的性格特點(diǎn)、教學(xué)能力、長(cháng)項與短項，本著(zhù)“大服從，小結合”的原則，確立了單元教學(xué)組。這是一種全新的教學(xué)組織架構，教師不再是單打獨斗，每個(gè)教師的強項，都找到了有效對接，強強聯(lián)合成為現實(shí)，集體備課不再走形式，教師根據自己對本學(xué)科的掌握程度，可以自選教學(xué)模塊。
天卉將8個(gè)班的課堂整合為兩個(gè)部分，將4位教師按特長(cháng)分為兩組，每組兩人，研究一個(gè)專(zhuān)題，這樣老師可以選擇自己的特長(cháng)進(jìn)行專(zhuān)題研究，有利于課程的挖掘，兩組內容同時(shí)進(jìn)行，每五天為一輪回，即一位老師在兩個(gè)班上完五天的課后，再到另外兩個(gè)班上同樣的內容，在同一時(shí)間其余兩位老師也可以互換，每個(gè)老師同時(shí)擔任四個(gè)班的課，也就是說(shuō)每個(gè)班有兩個(gè)語(yǔ)文老師，一是語(yǔ)基老師，一是閱讀與寫(xiě)作老師。四個(gè)班就是一個(gè)中單元，整個(gè)年級的語(yǔ)文教學(xué)就是一個(gè)大單元。
“我們用一種結構的方式，徹底解放了教師，還給教師在教學(xué)活動(dòng)中最大的自主權。'三型、六步、一論壇’模式解放了學(xué)生，'大單元教學(xué)’又解放了教師，實(shí)現了教師與學(xué)生的雙高效?！焙久裾f(shuō)。
實(shí)行大單元教學(xué)，教師可以省出大量的時(shí)間進(jìn)行備課與研究，對某一專(zhuān)題深入具體的研究，同時(shí)，知識分塊，任務(wù)分段，更有利于教學(xué)和掌握更專(zhuān)業(yè)的知識。語(yǔ)文教師何有國是八年級的年級主任。他說(shuō)，一門(mén)學(xué)科有不同的老師教，對學(xué)生來(lái)說(shuō)也有了新鮮感，而節省下來(lái)的時(shí)間則可以用來(lái)拓展閱讀。比如在平時(shí)的拓展提升課或單元論壇課上，他們會(huì )根據不同的授課模塊的內容適時(shí)融入《三國演義》、《水滸傳》、《魯賓遜漂流記》和《讀者》上的美文。
大單元教學(xué)的預期效果
一是改變了師生的生命狀態(tài)。改革極大地激發(fā)了教師的創(chuàng )造熱情，樂(lè )教、研究、創(chuàng )新成了教師生活的主旋律。學(xué)生成了充滿(mǎn)“天性、靈性、野性”的天使，主宰課堂，實(shí)現了“人本”的大解放。
二是改變了教師和學(xué)生的學(xué)習狀態(tài)。教師由過(guò)去的知識的傳授者、德育的布道者，轉為學(xué)習中的引領(lǐng)者、學(xué)生的伙伴與朋友。學(xué)生由過(guò)去的被動(dòng)學(xué)習者、知識的容器，轉為學(xué)習的參與者、課堂的設計者，配合教師一同完成學(xué)習過(guò)程。
三是剔除了教育的一大弊病——重復性的作業(yè)。
四是真正落實(shí)了新課程改革的三維目標。課堂上的展示環(huán)節，孩子們在知識的講解中彰顯能力并容進(jìn)了真情實(shí)感，價(jià)值取向，是真實(shí)生命在課堂上的釋放。
五是落實(shí)了以人為本的教育思想。高效課堂真正實(shí)現了有教無(wú)類(lèi)的理念，每一個(gè)學(xué)生都找到學(xué)習的起點(diǎn)，都能?chē)L到成功的快樂(lè )，找到了適合孩子需要的學(xué)習本源，最大限度的實(shí)現了以人為本的教育思想。
六是找到了教育的支點(diǎn)——尊重學(xué)生。高效課堂砸掉了老師賴(lài)以布道的神壇，讓教師從學(xué)生的聚焦處，來(lái)到了學(xué)生中間；學(xué)生的提問(wèn)、回答、質(zhì)疑……有想法隨時(shí)都可以講出來(lái)。
七是實(shí)現了課堂軟著(zhù)陸——安全學(xué)習。高效課堂到處充滿(mǎn)了和諧、友愛(ài)的氣氛。讓孩子在一種安全的環(huán)境下，放心學(xué)習。
八是改變了老師的“研究態(tài)”，體現了老師成長(cháng)的自主式提升。高效課堂從課堂中存在的問(wèn)題出發(fā)，問(wèn)題即課題，教師把課堂當中存在的問(wèn)題，當作課題，緊揪不放，捻針尖，真正實(shí)現了自我提升。
九是改變了傳統的管理模式，使學(xué)校發(fā)展走上了文化管理。
十是實(shí)現了教育的回歸，接近了教育的本質(zhì)。高效課堂從人的本質(zhì)出發(fā)，以人的發(fā)展為終極目標，利用學(xué)生的表現欲，讓學(xué)生嘗試成功的幸福感，激發(fā)學(xué)生的內驅力，激活學(xué)生對學(xué)習的興趣，讓課堂呈現出“知識的超市，生命的狂歡”，最大限度地接近教育的本質(zhì)“一切為了人的發(fā)展”。
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