轉化：語(yǔ)文教學(xué)內容重構的金鑰匙
劉仁增
摘 要：語(yǔ)文教學(xué)應該對教材進(jìn)行合理、科學(xué)的提煉和生成，已成共識?？墒?，教學(xué)內容確定失位、失當、失度、失量的現象依然屢見(jiàn)不鮮。原因在于許多教師既缺乏轉化的思想意識，又欠缺轉化的有效策略。變教材內容為教學(xué)內容必須秉持整體性、本性和主體性的原則，努力在言語(yǔ)增值、蘊含挖掘、內容整合、文本創(chuàng )生、知能遷移中實(shí)現語(yǔ)文教學(xué)內容的重構。
關(guān)鍵詞：內容重構；轉化策略
沒(méi)有合宜的教學(xué)內容的確立，只是在教學(xué)方式和策略上翻新，依然不能解決語(yǔ)文教學(xué)的根本問(wèn)題，這是語(yǔ)文課程改革這么多年來(lái)取得的基本共識。于是，文本細讀熱一時(shí)興起，至今長(cháng)盛不衰，甚至有人將文本細讀能力提到了“語(yǔ)文教師的核心競爭力”的高度。但是，解讀來(lái)細讀去，教學(xué)內容確定失位、失當、失度、失量的現象依然屢見(jiàn)不鮮。這當然不是細讀本身“惹的禍”，而是我們在文本細讀過(guò)程中，無(wú)法通過(guò)轉化把教材內容生成、重構成合宜的教學(xué)內容。
一
語(yǔ)文教學(xué)內容重構為何需要“轉化”
首先，教材內容并不一定是教學(xué)內容。長(cháng)久以來(lái)，我們總以為只要編進(jìn)教材的作品，就是我們語(yǔ)文課的教學(xué)內容。于是，引導學(xué)生理解課文內容、分析主題思想、體會(huì )文章情感、概括中心思想自然成為天經(jīng)地義的事。其實(shí)，課文還有原生價(jià)值與教學(xué)價(jià)值之區別。原生價(jià)值就是文本要傳達的信息，是由作者的創(chuàng )作決定的。而作品一旦被選作教材，它除了原生價(jià)值外又具備了一定教學(xué)價(jià)值。通常來(lái)說(shuō)，文本的原生價(jià)值一般不需要教，教學(xué)價(jià)值方為教學(xué)重點(diǎn)?？晌覀兂３０盐谋镜脑鷥r(jià)值當成教學(xué)價(jià)值，不僅造成語(yǔ)文教學(xué)效率的低下，還導致語(yǔ)文學(xué)科專(zhuān)業(yè)性的迷失。越是重要的教學(xué)價(jià)值，越隱藏在課文文本的深處，也就越難發(fā)現，缺失強烈的轉化意識，缺乏敏銳的慧眼，文本真正的教學(xué)價(jià)值必然被忽視，被掩蓋。
其次，教學(xué)目標不同，教學(xué)內容也不同?！拔恼率嵌喾矫娴臇|西，一篇文章可從種種視角來(lái)看，也可應用在種種的目標上。例如朱自清的《背影》可以作‘隨筆’的例，可以作‘抒情’的例，也可以作‘第一人稱(chēng)的立腳點(diǎn)’的例，此外如果和別篇比較對照起來(lái)，還可定出各種各樣的目標來(lái)處置這篇文章?！保ㄏ膩D尊、葉圣陶在《關(guān)于＜國文百八課＞》）這“各種各樣的目標”當然還可以學(xué)習字法、詞法、句法，也可以學(xué)習章法、文章讀法和作法。你瞧，一篇課文可教的教學(xué)價(jià)值竟有如此之多，而課堂是個(gè)常量，根本無(wú)法承載那么多的內容，因此，“教什么”的選擇就成了決定教學(xué)成效的重要前提，這完全取決教師在實(shí)現從靜態(tài)的平面教材到主體化、動(dòng)態(tài)的“學(xué)材”的根本轉化時(shí)，能否在教學(xué)中突出新質(zhì)——即知識的生長(cháng)點(diǎn)和能力的漸進(jìn)點(diǎn)。
再次，選文類(lèi)型功能決定了教學(xué)內容。我國語(yǔ)文教材采取的是“選文”的編寫(xiě)方式，“教什么”自然就牽扯到怎樣來(lái)利用“選文”的問(wèn)題。王榮生教授經(jīng)過(guò)對中外語(yǔ)文教材的比較和研究，把選文鑒別為 “定篇”“例文”“樣本”和“用件”四種類(lèi)別?！斑x文”功能的不同定位，實(shí)際上就指向不同教學(xué)內容的構建，是不同教學(xué)價(jià)值取向的體現。同樣一篇課文，如果視之為“定篇”，就要通過(guò)材料的增補、通過(guò)所創(chuàng )設的情境，使學(xué)生“徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì )”作品；如果視之為“例文”，就沒(méi)有必要對選文作字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文作面面俱到的分析，應該把注意力集中到“例”的局部，以訓練某一方面的讀寫(xiě)能力；如果視之為“樣本”，教學(xué)的重點(diǎn)就應該放在讓學(xué)生學(xué)習在閱讀過(guò)程中形成讀寫(xiě)“方法”上；而如果視之為“用件”，那就不是去“學(xué)”文，而要注意所學(xué)知識的拓展，用從文中所學(xué)的東西，進(jìn)行與選文相關(guān)的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)訓練和語(yǔ)文學(xué)習活動(dòng)。試想，倘若缺乏轉化意識，又如何挖掘出與選文類(lèi)型相適合的教學(xué)功能和內容？
二
語(yǔ)文教學(xué)內容重構的“轉化”原則
1．整體觀(guān)。一是知識的整體。語(yǔ)文學(xué)科知識結構雖然不像數學(xué)、物理科那樣有嚴格的邏輯體系，但是，不同知識之間還是有難易之分、深淺之別。即便是同一知識，其在不同學(xué)段、不同年級的學(xué)習目標和要求也是迥然有異的。二是文本的整體。文學(xué)藝術(shù)作品的美，重要的是整體美，是它各部分之間關(guān)系的勻稱(chēng)、均衡與和諧。如果閱讀時(shí)見(jiàn)樹(shù)不見(jiàn)林，得到的印象支離破碎，是很容易違背作品原意的。秉持整體性原則，就是需要教師在研讀教材時(shí)，一方面，不能以局部的研讀代替文本整體的解讀，必須把從文本的整體出發(fā)，選擇、生成教學(xué)內容，注重重點(diǎn)教學(xué)內容與其他內容的內在關(guān)聯(lián)；另一方面，不應只局限于單一知識點(diǎn)的思考，而應當把每一個(gè)讀寫(xiě)知識點(diǎn)放在知識的整體結構中形成系統化的理解，從而了解每一個(gè)知識點(diǎn)所處的位置和作用，為后續的學(xué)習做好準備。只有這樣，教師對教材的把握才能具有前瞻性，以實(shí)現在一個(gè)較高的層次對教材的全面審視與處理，而不是就教材而教學(xué)，從而向學(xué)生傳遞一個(gè)完整的語(yǔ)文思想與方法，幫助學(xué)生建立一個(gè)融會(huì )貫通的語(yǔ)文認知結構。
2．本體觀(guān)。長(cháng)期以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)的問(wèn)題表面上看是教材、教學(xué)的問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上卻是語(yǔ)文本體觀(guān)出了問(wèn)題。所謂“語(yǔ)文本體觀(guān)”，其核心要義就是“語(yǔ)文是什么，語(yǔ)文干什么”，它直接決定了語(yǔ)文學(xué)科為什么教（學(xué)）、教（學(xué)）什么、怎么教（學(xué)）等一系列最基礎、最關(guān)鍵、最核心的問(wèn)題?！皩W(xué)習語(yǔ)言文字運用”的語(yǔ)文課程性質(zhì)的重新定位，從語(yǔ)文本體論角度，正面回答了語(yǔ)文課程的本職任務(wù)是什么，在深層次上揭示了關(guān)于語(yǔ)文教育的“本體規定”，清晰而又明確，具有正本清源的價(jià)值，為語(yǔ)文教學(xué)導航指向。站在語(yǔ)文本體觀(guān)的高度進(jìn)行教學(xué)內容的重構，就再也不會(huì )“糾纏”于內容，不會(huì )“纏綿”于“理解”，不會(huì )“沉迷”于意義了，就能夠勇敢地跳出傳授包羅萬(wàn)象的“百科知識”、理解凌空蹈虛的“人文意義”、訓練枯燥乏味的“語(yǔ)言知識”的窠臼，更多地指向“言語(yǔ)主體”、“語(yǔ)境”、“言語(yǔ)實(shí)踐”、“生活世界”、“生活化”，為語(yǔ)文教學(xué)的人文內涵尋找到“落地基礎”。這樣的教材研讀，才能既關(guān)注語(yǔ)言文字所表達的內容，更捕捉文本遣詞造句、謀篇布局的語(yǔ)言形式，從而讓學(xué)生在一個(gè)個(gè)具體的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中領(lǐng)悟、掌握語(yǔ)言的交際功能、特點(diǎn)和規律，從中獲取必要的言語(yǔ)經(jīng)驗和語(yǔ)用方法，從而建構言語(yǔ)能力。
3．主體觀(guān)。訓練項目空置的教材編寫(xiě)弊端，決定了教學(xué)內容的選擇只能憑教師個(gè)體借助自身的語(yǔ)文個(gè)人知識或經(jīng)驗（亞里斯多德稱(chēng)為“臆斷”）來(lái)進(jìn)行，有的甚至站在哲學(xué)、文化、人生的高度來(lái)審視教材，雖然視角獨特，旁征博引，縱橫捭闔，卻超越了學(xué)生的認知水平，遠離了學(xué)生的“最近發(fā)展區”，其效果難免大打折扣。故而，很多學(xué)生感到似乎什么都學(xué)，卻什么都沒(méi)學(xué)好，學(xué)語(yǔ)文就像在原地上徘徊，無(wú)法感受到明顯的進(jìn)步，無(wú)法體驗到獲得明顯收獲的快樂(lè )，認為語(yǔ)文學(xué)不學(xué)無(wú)所謂。李海林先生說(shuō)：“語(yǔ)文課程教學(xué)內容確定的根本視域立場(chǎng)，是學(xué)生，從學(xué)生出發(fā)，站在學(xué)生的立場(chǎng)上?！边@是因為，學(xué)生是知識建構的主體，也是課程建構的主體，更是學(xué)習需求的發(fā)出者，兒童煥發(fā)生命活力的學(xué)習訴求才產(chǎn)生具體課程的學(xué)習。因此，語(yǔ)文教學(xué)內容重構要更多地從“學(xué)”的角度而不是從“教”的角度來(lái)討論和研究“教什么”，關(guān)注學(xué)生的生命體驗，多想想學(xué)生讀這篇文章哪些是能夠讀懂的，哪些是有困難的，多考慮學(xué)生的具體需求（“實(shí)際上需要教什么”），再依據學(xué)生的障礙點(diǎn)、發(fā)展點(diǎn)來(lái)確定教學(xué)內容，才能使教學(xué)真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。
三
語(yǔ)文教學(xué)內容重構應該如何“轉化”
1．在言語(yǔ)增值中轉化。在小學(xué)語(yǔ)文教材中，有些學(xué)習重點(diǎn)往往借助單元導讀、課前導語(yǔ)、課后練習、典型的語(yǔ)言現象等方式明顯地呈現出來(lái)，教師不難把握，難的是不懂得如何用活、用足。比如《懷念母親》（人教版六年級上冊）一文的最大的文本秘妙就是季羨林先生多次引用了最能“保存自己當時(shí)的感情”的日記內容來(lái)表達他留德時(shí)對祖國、對故園的深切思念，這也構成了這篇抒情散文不同于一般抒情散文的獨特“個(gè)性”，自然也成為教學(xué)的重點(diǎn)?？捎行┙處熾m然讓學(xué)生發(fā)現本文借助日記記錄作者對生身母親和祖國母親的懷念之情的行文特色，但并不“駐足欣賞”、“流連忘返”，而是花費大量時(shí)間品味那樣所謂的關(guān)鍵詞句去了，致使“日記引用表達情感”這一教學(xué)重點(diǎn)就這樣淺嘗輒止、一帶而過(guò)，令人扼腕。究其因，就在于教學(xué)定位在“認識引用日記表達情感”上，不知道從中提煉出相應的訓練目標，認為只要學(xué)生知曉、掌握了這些陳述性、概念化知識就大功告成。教學(xué)目標化的缺失，影響了教學(xué)內容的重構，在白白浪費寶貴的文本教學(xué)資源的同時(shí)，也使教學(xué)滑入就內容講內容、就知識講知識的泥淖。如果我們能夠從“引用日記”這一表達特點(diǎn)出發(fā)，生成出諸如“體會(huì )引用日記的表達效果”、“如何引用日記表情達意”、“了解抒情散文不同的抒情方式”之類(lèi)的學(xué)習目標來(lái)，那么，學(xué)生學(xué)到的就不僅僅“引用日記”的寫(xiě)作知識，而且為什么要這樣寫(xiě)、如何這樣寫(xiě)的程序性、策略性知識，從而實(shí)現文本言語(yǔ)的增值。
2．在蘊含挖掘中轉化。為了表達的需要，有些文章在表達上往往是“猶抱琵琶半遮面”，甚至竭力將作者的內心隱秘用種種的藝術(shù)方法掩飾或遮蔽起來(lái)，“羚羊掛角，無(wú)跡可求”，唯恐讀者看出一點(diǎn)點(diǎn)的蛛絲馬跡。處理此類(lèi)課文的關(guān)鍵在于，要把那些隱藏在語(yǔ)言文字背后的創(chuàng )作隱妙或語(yǔ)言秘妙“大白于天下”，并以此成為教學(xué)的核心價(jià)值點(diǎn)。比如《翠鳥(niǎo)》（人教版三年級上冊）第三自然段，除了第二句直截了當地用“蹬”、“叼”、“貼”等寫(xiě)出翠鳥(niǎo)捉魚(yú)的快速外，其他兩句似乎與此無(wú)關(guān)。其實(shí)不是?？此茮](méi)有什么聯(lián)系的三句話(huà)共同指向的都是“翠鳥(niǎo)捉魚(yú)動(dòng)作的敏捷”，只是寫(xiě)法不同。第一句用的是對比，以小魚(yú)的機靈表現翠鳥(niǎo)觀(guān)察的敏銳，第三句則借助“葦桿還在搖晃，水波還在蕩漾”的側面描寫(xiě)（間接描寫(xiě)），襯托出翠鳥(niǎo)動(dòng)作的敏捷。再結合中年級的訓練要求，我們不難建構出本自然段的教學(xué)內容：一是理解本段對比描寫(xiě)、直接描寫(xiě)和側面描寫(xiě)三個(gè)角度描寫(xiě)一個(gè)意思的寫(xiě)法，并體會(huì )這樣寫(xiě)的好處；二是認識并列式的段式結構。如此化“隱”為“顯”，融段意理解、段式認識和多角度、多筆法描寫(xiě)一個(gè)事物的寫(xiě)作方法于一體，一舉多得。
3．在內容整合中轉化。且不說(shuō)語(yǔ)文讀寫(xiě)知識點(diǎn)一般是零散地分布在不同的課文之中，僅就一篇課文而言，有些知識也是分散的，零零落落地散落于各處，將其整合歸結，并作主題化的處理，是教學(xué)內容重構的一個(gè)重要任務(wù)。比如《我要的是葫蘆》（人教版一年級上冊）如果僅知道一個(gè)種葫蘆的生活故事、明白隱含其中的道理當然是遠遠不夠的。在語(yǔ)言方面，感嘆句的運用非常精彩。文中 5 次運用感嘆句，幾乎每個(gè)段落都用到了，而且表達了四種不同的情感：“多么可愛(ài)的小葫蘆??！”喜愛(ài)贊美之情溢于言表；“有幾個(gè)蟲(chóng)子怕什么！”傳遞的是輕視、不屑、不以為然之情；“我的小葫蘆，快長(cháng)啊，快長(cháng)??！長(cháng)得賽過(guò)大南瓜才好呢！”期盼、迫切之情躍然紙上；“葉子上生了蟲(chóng)子，快治一治吧！”表達的是警示勸誡之情。如此重要的語(yǔ)言現象，在低年級的課文中很難見(jiàn)到，豈能輕易放過(guò)？但如果僅僅讓學(xué)生讀好每一個(gè)感嘆句，不能算是真正意義上的內容重構，而必須將這些感嘆句的學(xué)習組合成一個(gè)教學(xué)板塊，形成“在比較中了解感嘆句的不同作用，并進(jìn)行有感情朗讀”的訓練主題，才能讓學(xué)生學(xué)有所得，一課一得。
4．在文本創(chuàng )生中轉化。伊瑟爾的“空白”理論認為，文本是一個(gè)召喚讀者參與的空間，在經(jīng)意與不經(jīng)意間，作者都會(huì )留下一些不確定性的“空白”點(diǎn)，使讀者不可能一目了然地把握到文本的全部?jì)群?，等待讀者用想象去填充。這些“言雖盡而意無(wú)窮”的空白點(diǎn)，不是作者行文的疏忽、無(wú)奈或完結，恰恰是不忍點(diǎn)破的韻外之致、只可意會(huì )的弦處之音、謀篇布局的匠心獨運，是教師解讀文本時(shí)最活躍、最能動(dòng)的關(guān)鍵因素，是學(xué)生閱讀時(shí)馳騁想象的意蘊空間，也是進(jìn)行讀寫(xiě)能力訓練的教學(xué)憑借。比如《淺水灣里的小魚(yú)》第一自然段就交代了千萬(wàn)條小魚(yú)“被困在水洼里，回不了大海了”，“用不了多久，淺水洼里的水就會(huì )被沙粒吸干，被太陽(yáng)蒸干。這些小魚(yú)都會(huì )干死?！敝劣谶@些被困的小魚(yú)是怎么難受、怎么痛苦的，此時(shí)它們心里想什么，課文并沒(méi)有作一星半點(diǎn)的描寫(xiě)，成了學(xué)習的空白點(diǎn)。教學(xué)時(shí)，教師創(chuàng )設了相關(guān)的教學(xué)情境，通過(guò)角度轉換，引導學(xué)生以被困的小魚(yú)的身份，進(jìn)行想象說(shuō)話(huà)訓練。這樣，在語(yǔ)言訓練過(guò)程中，既補充了課文內容，又豐富了內心情感，對小魚(yú)的困境和渴望感同深受，還感悟到文章的主旨。
5．在知能遷移中轉化。學(xué)生學(xué)習語(yǔ)文的目的不是為了理解、掌握豐富多樣的語(yǔ)文知識，而是促進(jìn)以語(yǔ)文知識為基礎的語(yǔ)文能力的形成和發(fā)展。所以，創(chuàng )設一種富有情感意味的“真實(shí)”情境，充分發(fā)揮語(yǔ)文知識潛在的語(yǔ)用價(jià)值，讓學(xué)生把自己對課文內容和語(yǔ)文知識的理解轉化為具有個(gè)性的語(yǔ)言，可以提高他們組織和運用語(yǔ)言文字的能力。如教學(xué)《畫(huà)家和牧童》一課時(shí)，當學(xué)生從“畫(huà)得太像了，畫(huà)得太像了，這真是絕妙之作”、“畫(huà)活了，畫(huà)活了，只有神筆才能畫(huà)出這樣的畫(huà)”和“畫(huà)錯啦！畫(huà)錯啦！”這三句話(huà)中發(fā)現原來(lái)同一個(gè)詞語(yǔ)的反復使用，可以生動(dòng)形象地表達自己的內心情感這一知識后，教師安排了這樣的教學(xué)環(huán)節：如果你當時(shí)也在場(chǎng)，你也能學(xué)著(zhù)這樣夸夸戴嵩的畫(huà)嗎？這樣，既是對學(xué)生理解課文情況的反饋，也是個(gè)性語(yǔ)言的表達，又能激起學(xué)生的參與興趣，很好地促進(jìn)了從知到能、從懂到會(huì )的遷移。
（作者單位：福建省連江縣教師進(jìn)修學(xué)校附屬小學(xué)）
本文選自《語(yǔ)文教學(xué)通訊·C》2014年6期
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