日本教育學(xué)者佐藤學(xué)認為，改革與實(shí)驗的時(shí)代，也是混亂與迷惘的時(shí)代。課堂教學(xué)改革同樣如此，課堂教學(xué)的各種模式“亂花漸欲迷人眼”，哪種才是更合理、更科學(xué)的？自本期起，本報獨家刊發(fā)山東省泰安市實(shí)驗學(xué)校特級教師崔成林對“課堂教學(xué)改革的10大追問(wèn)”，歡迎讀者各抒己見(jiàn)，百家爭鳴。
從聚焦學(xué)生“表現力”到關(guān)注學(xué)生“思維力”，實(shí)現“表現與思維有機結合，形式與內容和諧統一”，這是深度課改必須邁過(guò)的一道門(mén)檻。
歷經(jīng)十幾年的嘗試，課堂教學(xué)改革已經(jīng)到了“嬗變期”是不爭的事實(shí)。
回顧“奠基期”的課改，一些薄弱學(xué)校向傳統課堂挑戰，以“小組合作”與“學(xué)生展示”為特征，創(chuàng )生了不少“方法模式”，學(xué)生的表達力與表現力有了質(zhì)的變化，“課堂充滿(mǎn)了生命的活力”，“最大限度地解放了學(xué)生”，改變了傳統課堂死氣沉沉的局面。
然而，隨著(zhù)課堂教學(xué)改革的發(fā)展，先期課改存在的諸多問(wèn)題日益凸顯，許多學(xué)?？此茖⒄n堂還給了學(xué)生，卻仍然沒(méi)有解決學(xué)生學(xué)習不投入的問(wèn)題——參與討論展示的永遠是幾個(gè)優(yōu)等生，大部分學(xué)生依然是課堂的旁觀(guān)者。此外，許多課堂過(guò)于追求“表現”，學(xué)生展示時(shí)載歌載舞、精彩紛呈，但展示的內容卻浮于表面，缺乏深入的思考，更缺乏思維層面的深度發(fā)掘。這樣的課堂，僅僅是表面繁榮，熱鬧過(guò)后學(xué)生收獲不多。
為了讓課堂從淺層走向深層，我們迫切需要突破現有觀(guān)念，尋找新方法，創(chuàng )生深度課堂教學(xué)改革的策略。課堂為什么而改，課堂應該更加注重什么？這是我們必須思考的問(wèn)題。
香港中文大學(xué)校長(cháng)沈祖堯曾說(shuō)，“學(xué)會(huì )多聽(tīng)別人意見(jiàn)，考慮各方看法，協(xié)力實(shí)現夢(mèng)想”，“教育的目的是培養獨立思考”；在世界各國教育目標中，最為一致，也最重要的一條就是“培養學(xué)生獨立人格和批判性思維能力”。由此可見(jiàn)，課堂應該充分尊重學(xué)生個(gè)性，注重對學(xué)生思維能力的培養。
思維能力是學(xué)習能力的核心。改革課堂教學(xué)，必須找準思維方式存在的問(wèn)題，追根溯源，才能選擇正確的改革方向、選用科學(xué)的改革策略。如果只是把課堂中存在的問(wèn)題歸結于教育體制、應試需要、教學(xué)方式，則不可能解決根本性問(wèn)題。
誠然，表現是思維的外化，我們無(wú)須懷疑表現的價(jià)值，也不能排斥課堂活動(dòng)的形式創(chuàng )新，但“表現源于思維，內容決定形式”，二者不可偏頗。因此，從聚焦學(xué)生“表現力”到關(guān)注學(xué)生“思維力”，實(shí)現“表現與思維有機結合，形式與內容和諧統一”，這是深度課改必須邁過(guò)的一道門(mén)檻。
追問(wèn)2 “輸入”還是“產(chǎn)出”
只有學(xué)生“思維產(chǎn)出”的知識，才可能成為學(xué)生自己的知識，教學(xué)的一個(gè)中心任務(wù)是產(chǎn)生新知識、新技能以及概念性框架。 學(xué)習是“知識輸入”還是“思維產(chǎn)出”？這是一個(gè)從根本上動(dòng)搖課堂教學(xué)模式的學(xué)習理念。
蘇霍姆林斯基指出：“學(xué)生的許多問(wèn)題，比如厭學(xué)、精神不振等，都是由于學(xué)生沒(méi)有看到自己的力量與才能所造成的。學(xué)生學(xué)習的最大苦惱，是看不到自己的學(xué)習成果，得不到應有的回報。”如何解決學(xué)生“看不到學(xué)習成果而厭學(xué)”這一難題呢？
解決這一難題可以逆向思考，以“產(chǎn)出”為導向，組織課堂活動(dòng)、搭建交往平臺。何謂“產(chǎn)出導向”？“產(chǎn)出導向”即由學(xué)習產(chǎn)品（創(chuàng )作作品、實(shí)驗報告、解決方案……）為固著(zhù)點(diǎn)組織教學(xué)行動(dòng)，讓學(xué)生在搜集、探究、展示、反饋的過(guò)程中建構知識、啟迪思維、提升智慧、養育人格，并通過(guò)獲得成果激發(fā)學(xué)生學(xué)習的內部動(dòng)機，讓學(xué)習者體驗到知識收獲的成就感與解決問(wèn)題的實(shí)踐智慧。
傳統教學(xué)把知識看成定論，把學(xué)習看成知識從外到內的輸入，學(xué)習就是要把知識裝進(jìn)學(xué)習者的頭腦中，在以后需要的時(shí)候提取應用，這種“輸入觀(guān)”導致了教學(xué)的簡(jiǎn)單化傾向，并產(chǎn)生了極為消極的后果。與“輸入觀(guān)”不同，由蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”引申出的學(xué)習“產(chǎn)出觀(guān)”認為：只有學(xué)生“思維產(chǎn)出”的知識，才可能成為學(xué)生自己的知識，教學(xué)的一個(gè)中心任務(wù)是產(chǎn)生新知識、新技能以及概念性框架。在學(xué)習過(guò)程中，學(xué)生需要把知識變成自己的思想、見(jiàn)解、學(xué)識，并呈現出來(lái)。交往與溝通是教學(xué)的核心，但交往與溝通必須以產(chǎn)出成果為目標，否則課堂活動(dòng)就難以保證有效。
產(chǎn)出即創(chuàng )造，產(chǎn)出即體驗。以成果創(chuàng )造為引領(lǐng)，評價(jià)、分析、應用、理解、識記均在創(chuàng )造的統領(lǐng)之下，為創(chuàng )造所需而建構，這是本質(zhì)意義上的課堂翻轉。以產(chǎn)出為導向的課堂教學(xué)，既可以讓學(xué)生高效率地接受、內化現成的定論性知識，又可以引導學(xué)生像科學(xué)家那樣探求知識、復演過(guò)程，培養學(xué)生獨立解決問(wèn)題與預見(jiàn)未知的能力。 “輸入觀(guān)”的最大不足，是難以回答“學(xué)生是否已經(jīng)發(fā)生了學(xué)習”，因為輸入的知識難以外化，教師只能通過(guò)抽取一些知識進(jìn)行驗證，這就是應試難以割舍的重要因素；“產(chǎn)出觀(guān)”可有效地改善這一不足，因為“產(chǎn)出觀(guān)”強調思維外化，形成顯性或隱性的學(xué)習產(chǎn)品，這為明確“學(xué)習是否已經(jīng)發(fā)生”與衡量“學(xué)習成果是否有效”提供了可能。
那么，課堂學(xué)習產(chǎn)品的類(lèi)型有哪些呢？美國教育學(xué)家達克沃斯指出：“精彩觀(guān)念是智力的核心，精彩觀(guān)念是獨特性、創(chuàng )新性的關(guān)鍵與起點(diǎn)。”如果我們把教學(xué)改革的價(jià)值重點(diǎn)置于精彩觀(guān)念的誕生上，課堂將會(huì )發(fā)生根本性變化。當然，學(xué)生的思維產(chǎn)品并不是精彩觀(guān)念所能包含的，它至少應該分為內隱與外顯兩種形式，外顯產(chǎn)品可以通過(guò)口頭、文本、肢體語(yǔ)言表達，內隱產(chǎn)品如智慧、情感、價(jià)值觀(guān)雖難以外顯，但也能夠以產(chǎn)品形式植入學(xué)生的思維體系之中。
傳統的學(xué)習產(chǎn)出主要包括平時(shí)作業(yè)與試卷，用這種單一的標準評價(jià)學(xué)生的學(xué)習效果不僅有失偏頗，而且會(huì )使學(xué)生普遍缺乏成就感。因此，深度改革需要以產(chǎn)出為導向，改變傳統課堂中單一僵化的模式，“讓作業(yè)作品化”，使學(xué)生在創(chuàng )造與體驗中成功學(xué)習、主動(dòng)發(fā)展。
追問(wèn)3 “組合”還是“顛覆”
深度改革的路徑選擇：優(yōu)化組合、教學(xué)平衡、回歸基礎，力求讓“生命活力”與“學(xué)習成績(jì)”雙贏(yíng)。
教育學(xué)者顧泠沅認為，“課堂教學(xué)改革的突破策略有兩類(lèi)，一類(lèi)是顛覆性突破，另一類(lèi)是組合性突破。前者針對問(wèn)題、創(chuàng )意鮮明、登高疾呼、轟轟烈烈，但容易執其一端，引發(fā)鐘擺現象；后者了解以往、看懂現在、殫精竭慮、潤物無(wú)聲，但它需在眾多成功的碎片上做出整體性歸納，這就是人們常說(shuō)的‘把珍珠串成項鏈’”。在課堂教學(xué)改革進(jìn)入深化階段后，我們應該選擇“顛覆”還是“組合”策略實(shí)現突破呢？
讓我們首先分析先期課堂教學(xué)改革的策略類(lèi)型。毋庸諱言，先期的成功典型基本來(lái)自薄弱的農村學(xué)校，如洋思中學(xué)、杜郎口中學(xué)等。這些學(xué)校“窮則思變”、“破釜沉舟”，以課堂為突破口，強力限制教師的授課時(shí)間，“把課堂還給學(xué)生”、“砸掉講臺鬧革命”，從而推動(dòng)學(xué)校層面的深化改革。這些典型學(xué)校的共同特征：一是師資薄弱，困難重重，學(xué)校陷入“生存危機”；二是校長(cháng)強勢，雷厲風(fēng)行，敢于“壯士斷腕”；三是模式統一，強制執行，改革方式“疾風(fēng)暴雨”?？梢?jiàn)，先期改革基本屬于“顛覆性突破”。
然而，相對于“為救亡而改革”的典型來(lái)說(shuō)，大部分學(xué)校師資力量相對較好，學(xué)校發(fā)展穩中有升，教學(xué)質(zhì)量得到了社會(huì )認可，并沒(méi)有生存危機。如果單純模仿上述學(xué)校經(jīng)驗，采取“顛覆式改革”，勢必帶來(lái)風(fēng)險。
在課堂教學(xué)進(jìn)入深度改革階段后，走“組合性突破”的發(fā)展之路是必然選擇。
“組合性突破”需要循序漸進(jìn)、組合優(yōu)化。我們的教育往往過(guò)于急切地盼望出成效、成正果，能夠“立竿見(jiàn)影”，缺乏期待與從容。其實(shí)，課改也是“慢的藝術(shù)”，不可能“不改則已，一改驚人”。
“組合性突破”需要科學(xué)兼容、智慧施教。其實(shí)，傳統教學(xué)中也有許多精華，比如注重傳授系統知識、倡導啟發(fā)式教學(xué)、利用“變式練習”培育學(xué)生的知識遷移能力等。因此，對待傳統教學(xué)應揚棄而不應拋棄，利用現代教學(xué)理論加以改造，把傳統教學(xué)的特色與優(yōu)勢發(fā)揚光大。
“組合性突破”需要借鑒創(chuàng )新、繼承發(fā)展。對于先期課改經(jīng)驗，既不能“比照葫蘆畫(huà)瓢”，只顧形式不得實(shí)質(zhì)，也不能“不加分析地批判”。只有不斷超越，才能走向卓越。深度改革應該善于汲取先期課改的一切營(yíng)養，揚長(cháng)避短，“借鑒而不盲從，創(chuàng )新而不越軌”，讓課堂教學(xué)改革走向健康的發(fā)展道路。
深度改革的路徑選擇：優(yōu)化組合——集“傳統”與“改革”之長(cháng)，提煉校內外課堂“成功碎片”，建構具有民族特色與現代意識的本色課堂；教學(xué)平衡——師生雙主體，教學(xué)兩平衡，讓兩者有機統一；回歸基礎——追尋課堂基本元素，回歸學(xué)生思維發(fā)展，遵循教學(xué)規律，不搞極端創(chuàng )新；志在高遠——立足培養現代社會(huì )合格公民，力求讓“生命活力”與“學(xué)習成績(jì)”雙贏(yíng)。
作者簡(jiǎn)介：
崔成林：山東省泰安市實(shí)驗學(xué)校教務(wù)處主任。中學(xué)正高級教師，中學(xué)特級教師、國家“教師遠程培訓”專(zhuān)家、山東省年度教育創(chuàng )新人物、泰安市功勛教師。主持省重點(diǎn)規劃課題“‘新雙基’教學(xué)實(shí)踐與探索”，獲山東省教學(xué)成果一等獎；學(xué)校教改“‘思維碰撞’課堂建構與實(shí)踐”，獲國家教學(xué)成果二等獎。
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