二、教學(xué)目標的分類(lèi)
在潘菽主編的《教育心理學(xué)》(1980)中，我國心理學(xué)家根據學(xué)習內容和要求，將學(xué)校中的學(xué)習分為四種類(lèi)型，即1．知識的學(xué)習；2．運動(dòng)和動(dòng)作技能的學(xué)習；3．智力技能的學(xué)習；4．道德品質(zhì)和行為習慣的學(xué)習。這種分類(lèi)適合當時(shí)我國學(xué)校教育和教學(xué)的現狀，但從培養學(xué)生全面素質(zhì)的角度看，它忽視了學(xué)生情感領(lǐng)域的學(xué)習及個(gè)性形成等重要的教學(xué)目標。學(xué)校的教學(xué)目標不是也不可能是單一的基礎知識目標或基本技能目標。教學(xué)目標應包含多個(gè)水平、多個(gè)層次。西方心理學(xué)家在教學(xué)目標分類(lèi)上的研究值得我們借鑒。
(一)布盧姆的教育目標分類(lèi)學(xué)
以美國教育心理學(xué)家和教育學(xué)家布盧姆(F.S.Bloom)為首的一個(gè)委員會(huì )，從50年代起用分類(lèi)學(xué)分析學(xué)生在課堂中發(fā)生的各種學(xué)習，將教育目標分為認知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域，每一領(lǐng)域的目標又由低級到高級分成若干層次。這里他所說(shuō)的教育目標，也就是學(xué)習的結果。
1．認知領(lǐng)域的目標
布盧姆(1956)將認知領(lǐng)域的目標從低到高分為六級：
(1)知識：指先前學(xué)習過(guò)的材料的記憶，包括具體事實(shí)、方法、過(guò)程、理論等的回憶。所要求的心理過(guò)程主要是記憶。這是最低水平的認知學(xué)習結果。(2)領(lǐng)會(huì )：指能把握材料的意義?？山柚谌N形式來(lái)表明：一是轉換，即用自己的話(huà)或用與原先的表達方式不同的方式表達自己的思想；二是解釋?zhuān)磳σ豁椥畔⒓右哉f(shuō)明或概述；三是推斷，即估計將來(lái)的趨勢。領(lǐng)會(huì )超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。
(3)運用：指能將習得的材料應用于新的具體情境，包括概念、規則、方法、規律和理論的應用。代表高水平的理解。
(4)分析：指能將整體材料分解成它的構成成分并理解組織結構。代表比運用更高的智能水平，因為它不僅要理解材料的內容，還要理解其結構、分析又包括三種形式：一是要素分析，如區分事實(shí)與假說(shuō)，結論與證據等；二是關(guān)系分析，如確定事實(shí)與假說(shuō)之間的關(guān)系，結論與證據之間的關(guān)系；三是組織原理的分析，如識別文學(xué)作品的形式和模式等。
(5)綜合：指能將部分組成新的整體。包括發(fā)表一篇內容獨特的演說(shuō)或文章，擬定一項操作計劃或概括出一套抽象關(guān)系。它強調創(chuàng )造能力，需要產(chǎn)生新的模式和結構。(6)評價(jià)：指對材料（論點(diǎn)的陳述、小說(shuō)、詩(shī)歌、研究報告等）作價(jià)值判斷的能力。這是最高水平的認知學(xué)習結果。評價(jià)不僅是認知領(lǐng)域的目標的最高層次，而且它也是聯(lián)系情感領(lǐng)域目標的一個(gè)重要環(huán)節。評價(jià)包括兩種形式；一是根據內在證據來(lái)評價(jià)，如根據陳述、文獻資料、證據的確切性，評估研究報告的真實(shí)性；二是依據外部準則來(lái)評價(jià)，如歷史作品要用歷史標準來(lái)判斷而不能用文學(xué)標準來(lái)衡量。
2．情感領(lǐng)域的目標
布盧姆的《教育目標分類(lèi)學(xué)，第一分冊：認知領(lǐng)域的目標》出版于1956年。由于情感領(lǐng)域的目標研究的困難以及學(xué)校的不予重視，直至1965年由克拉斯沃爾(D.R.Krathwohl)負責完成的《教育目標分類(lèi)學(xué)，第二分冊：情感領(lǐng)域的目標》才公諸于世。情感行為的中心是價(jià)值（態(tài)度）、興趣、愛(ài)好、欣賞。依據價(jià)值內化（指由外在的學(xué)習轉化為個(gè)人內在的興趣、態(tài)度、價(jià)值等心理特質(zhì)）的程度，從低到高分為五級：
(1)接受（注意）：指學(xué)生愿意注意特殊的現象或刺激（如課堂活動(dòng)、教科書(shū)、文體活動(dòng)等）。從教師方面來(lái)看，其任務(wù)是指引和維持學(xué)生的注意，學(xué)習的結果包括從意識到某一事物存在的簡(jiǎn)單注意到選擇性注意。是低級的價(jià)值內化水平。
(2)反應：指學(xué)生主動(dòng)參與。學(xué)習的結果包括默認（如閱讀規定的材料）、愿意反應（如自愿讀規定范圍之外的材料）及反應的滿(mǎn)足（如以愉快的心情閱讀）。與教師所說(shuō)的“興趣”類(lèi)似，強調對特殊活動(dòng)的選擇與滿(mǎn)足。
(3)價(jià)值化：指學(xué)生將特殊的對象、現象或行為與一定的價(jià)值標準相聯(lián)系。包括接受某種價(jià)值標準、偏愛(ài)某種價(jià)值標準和為某種價(jià)值標準做奉獻（如為發(fā)揮集體的有效作用而承擔義務(wù)）。與教師所說(shuō)的“態(tài)度”類(lèi)似。
(4)組織：指將許多不同的價(jià)值標準組合在一起，克服它們之間的矛盾、沖突，并開(kāi)始建立內在一致的價(jià)值體系。是與人生哲學(xué)有關(guān)的教學(xué)目標。
(5)價(jià)值與價(jià)值體系的性格化：指個(gè)人具有長(cháng)時(shí)期控制自己的行為以致發(fā)展了性格化“生活方式”的價(jià)值體系。教學(xué)目標著(zhù)重學(xué)生的一般適應模式（包括個(gè)人的、社會(huì )的、情緒的）。強調學(xué)生作為的典型化和性格化。
情感領(lǐng)域的目標分類(lèi)的影響遠不及認知領(lǐng)域的目標分類(lèi)。
3．動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標
該領(lǐng)域的目標分類(lèi)出現更晚，而且出現了好幾家分類(lèi)法。這里介紹辛普森(E.J.Simpson)等1972年的分類(lèi)。該分類(lèi)有七級。
(1)知覺(jué)：指運用感官獲得信息以指導動(dòng)作。
(2)定向(定勢)：指對穩定的活動(dòng)的準備。
(3)有指導的反應：指復雜動(dòng)作技能學(xué)習的早期階段，包括模仿和嘗試錯誤。
(4)機械動(dòng)作：指學(xué)習者的反應已成習慣，能以某種熟練和自信水平完成動(dòng)作。此階段的動(dòng)作模式并不復雜。
(5)復雜的外顯反應：指包含復雜動(dòng)作模式的熟練動(dòng)作操作。操作的熟練性以迅速、連貫、精確和輕松為指標。
(6)適應：指技能的高度發(fā)展水平。學(xué)生能修正自己的動(dòng)作模式以適應特殊裝置或滿(mǎn)足具體情境的需要。
(7)創(chuàng )新：指創(chuàng )造新的動(dòng)作模式以適合具體情境。
動(dòng)作技能既包括體育技能，也包括書(shū)寫(xiě)技能、實(shí)驗操作技能、演奏技能、繪畫(huà)技能等。
布盧姆的教育目標分類(lèi)學(xué)并非盡善盡美，但有助于我們從多角度、多水平、多層次去考慮學(xué)校的教育、教學(xué)目標問(wèn)題。它提醒我們每一位教師，使學(xué)生獲取知識或者對我們所教內容的簡(jiǎn)單回憶遠不是我們教學(xué)所要達到的最終目標，我們必須努力幫助學(xué)生達到更高水平的認知目標。教師不僅要考慮認知領(lǐng)域的目標的實(shí)現，還要考慮情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標的實(shí)現。有效的教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生態(tài)度和情感的發(fā)展，使學(xué)生能夠以積極、肯定的態(tài)度參與各科學(xué)習。除了發(fā)展學(xué)生的認知和情感，教師還要發(fā)展學(xué)生健康的體魄及各種身體運動(dòng)技能。
加涅(R.M.Gagné,1977)在其所著(zhù)《學(xué)習的條件》一書(shū)中，將教學(xué)可能產(chǎn)生的結果即學(xué)生的學(xué)習結果或教學(xué)目標分為五類(lèi)：言語(yǔ)信息、智力技能、認知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度。
加涅的教學(xué)目標分類(lèi)被認為具有處方性，這是因為他的教學(xué)目標分類(lèi)不只是條目的說(shuō)明，而且還進(jìn)一步告訴教師怎樣設置情境(學(xué)習的外在條件)，去達成預定的教學(xué)目標。加涅還特別強調了與學(xué)生的學(xué)習結果的達成密切相關(guān)的學(xué)習的內在條件。
1．言語(yǔ)信息(verbal information)
言語(yǔ)信息是指憑借口頭或書(shū)面言語(yǔ)所表達的知識。按學(xué)習方式的由簡(jiǎn)到繁，學(xué)生在學(xué)校必須學(xué)習以下三類(lèi)言語(yǔ)信息：
(1)字與詞的基礎知識。學(xué)生最初學(xué)習的是一些個(gè)別的單字或由單字組合而成的詞。學(xué)習方式包括配對聯(lián)想學(xué)習(如華盛頓——美國首都)和概念學(xué)習。
(2)簡(jiǎn)單的陳述性知識。用言語(yǔ)所表達的簡(jiǎn)單陳述性知識可分為兩類(lèi)，一類(lèi)是說(shuō)明狀態(tài)的知識，如“香蕉的顏色是黃的”，常常用來(lái)表達幾個(gè)概念之間的關(guān)系；另一類(lèi)是用來(lái)說(shuō)明規則的知識，如“水在零度以下會(huì )結冰”，用來(lái)表達各概念之間具有條件性的關(guān)系(“零度”是“結冰”的條件)。
(3)有組織的復雜知識。由言語(yǔ)信息所表達的歷史事件或科學(xué)原理，都屬于有組織的復雜知識。這類(lèi)知識是在字與詞的基礎知識及簡(jiǎn)單的陳述性知識的基礎上形成的，并成為學(xué)校各科教材的主要部分。
獲得言語(yǔ)信息的學(xué)習內部條件最重要的是學(xué)生的先備知識，學(xué)生要先學(xué)會(huì )概念，然后才能學(xué)習規則，有了概念和規則做基礎，才能進(jìn)一步學(xué)習有組織的復雜知識。難度適中的教材及教師清楚的講解是學(xué)生獲得言語(yǔ)信息的外在學(xué)習條件。
2．智力技能(intellectual skill)
智力技能是指學(xué)生掌握概念、規則并將其運用于新情境中的能力。加涅認為，學(xué)生智力技能的學(xué)習包括辨別、概念、規則和問(wèn)題解決四個(gè)層次。
（1）辨別。辨別是指學(xué)生能夠對不同的刺激給予不同的反應，或者是從眾多刺激中辨識出相同的刺激。辨別能力的培養，是小學(xué)低年級教學(xué)的主要任務(wù)之一，包括對物體形狀、顏色、大小、輕重、文字與符號等的辨別。影響辨別學(xué)習的內在條件是學(xué)習者必須經(jīng)由感官覺(jué)察到刺激，而且能夠辨別各刺激之間相同的或不同的特征。辨別學(xué)習的外在條件包括兩項：第一，當學(xué)生表現出正確反應時(shí)，立即給予適度的強化；第二，讓正確的反應多加幾次練習，以避免遺忘。
(2)概念。概念是指對具有共同屬性的事物的概括性認識。加涅將概念分為兩類(lèi)，一類(lèi)為具體概念，一類(lèi)為定義性概念。具體概念是指事物的共同屬性可以具體顯現的概念，如形狀（三角形)、顏色(紅色)等等；定義性概念是指不能用指認的方式來(lái)學(xué)習的抽象概念，如民主、秩序、快樂(lè )、痛苦等，其共同屬性不能具體顯現，只能用下定義的方式以語(yǔ)言涵義來(lái)表示。
具體概念學(xué)習的內在條件是學(xué)習者的辨別能力，其外在學(xué)習條件是由教師提供具體事物讓學(xué)生去按屬性進(jìn)行辨別。定義性概念學(xué)習的內在條件是在給予概念的定義之前，學(xué)生必須了解定義所涉及的語(yǔ)言信息的涵義。其外在學(xué)習條件是教師提供具體活動(dòng)作為示范，使抽象的定義性概念與某項具體活動(dòng)相聯(lián)系，從而得以理解。
(3)規則。規則是指數個(gè)概念合在一起所表達的完整的意義。比如，“圓的面積等于圓周率與圓的半徑的平方之乘積”是一條規則。它是由圓的面積、圓周率、圓的半徑等各個(gè)概念之間的關(guān)系構成的。
規則學(xué)習的內在條件是學(xué)習者對規則中的各個(gè)概念有所了解，其外在條件是教師必須先行了解學(xué)生是否已經(jīng)學(xué)到該規則中所有的概念。比如，在教圓的面積的計算規則之前，教師必須先確定兒童已具備了“圓周率”的概念。
(4)問(wèn)題解決。問(wèn)題解決是指運用各種習得的規則去解決問(wèn)題的心理過(guò)程。問(wèn)題解決常常需要多個(gè)規則的相互配合，而不再是單一規則的運用，因此，經(jīng)過(guò)問(wèn)題解決所學(xué)到的被稱(chēng)為“高級規則”。
問(wèn)題解決學(xué)習的內在條件是學(xué)生對解決問(wèn)題所需的各項規則已經(jīng)了解，其外在條件是教師在提出問(wèn)題時(shí)，必須針對學(xué)生對問(wèn)題的理解程度，給予適度的解釋說(shuō)明，使學(xué)生的先備知識與問(wèn)題情境相銜接。
3．認知策略(cognitive strategy)
認知策略是指學(xué)習者自主調節和控制其內部的心理活動(dòng)從而獲得知識的一切方法。學(xué)習者運用認知策略指引自己的注意、記憶和思維等活動(dòng)，因此，它是一種內部定向技能。古人說(shuō)：“授人以魚(yú)，不如授人以漁”。同樣，教學(xué)生學(xué)習認知策略，使學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習比教學(xué)生獲取知識本身是更加重要的目標。因為學(xué)生學(xué)會(huì )了適當的認識策略，就可以自行獲取新知識。
加涅認為，在認知教學(xué)中，應該教學(xué)生學(xué)習以下三種認知策略：
(1)記憶的策略
(2)組織的策略
(3)元認知策略
認知策略學(xué)習的內在條件是學(xué)生的先備知識及智力技能，其外在條件是教師所提供的教材適合學(xué)生的能力和經(jīng)驗，并給學(xué)生提供較多的練習機會(huì )，給予精心指導等。
4．動(dòng)作技能(motor skill)
動(dòng)作技能是指通過(guò)人的一般活動(dòng)而習得的一套熟練的動(dòng)作系統，這種能力的掌握會(huì )使操作變得精細、流暢、及時(shí)。動(dòng)作技能可分為體育運動(dòng)型(如體操、滑冰等)和職業(yè)型(如木匠手藝、汽車(chē)修理等)。
動(dòng)作技能學(xué)習的內在條年是學(xué)習者要具備技能中所需要的動(dòng)作及動(dòng)作的程序；其外在條件是教師要給學(xué)生提供練習的機會(huì )并提供直接而精確的反饋。
5．態(tài)度(attitude)
加涅所說(shuō)的態(tài)度是指影響個(gè)人對其行動(dòng)選擇的內在心理狀態(tài)。例如，一個(gè)對學(xué)習形成積極態(tài)度的學(xué)生，在放學(xué)后能夠拒絕與同學(xué)一起去玩電子游戲，而執意回家做功課。加涅將態(tài)度作為學(xué)生習得的能力，主要強調它的行為方面，因為在他看來(lái)，態(tài)度影響了人的行為。加涅把態(tài)度大致區分為三類(lèi)；一是兒童所獲得的促進(jìn)他與社會(huì )交往的態(tài)度；二是對某類(lèi)活動(dòng)的積極偏愛(ài)；三是有關(guān)一般公民身份的態(tài)度。
態(tài)度學(xué)習的內在條件是學(xué)習者要尊重或崇拜所模仿的那個(gè)人，并具備模仿那種行為的能力；其外在條件是教師提供榜樣，讓學(xué)生進(jìn)行模仿學(xué)習或者當學(xué)生在某種情境中表現出適當的態(tài)度時(shí)給予直接的贊許或獎勵等強化。
根據布魯姆和加涅等人對教學(xué)目標分類(lèi)的研究，我們在決定某一學(xué)科的教學(xué)目標時(shí)，首先要考慮目標的多種領(lǐng)域或多種類(lèi)型，如認知領(lǐng)域的目標、情感領(lǐng)域的目標、動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標都要盡可能考慮到。其次，在每一個(gè)領(lǐng)域中，還要考慮到不同層次、不同水平的目標，如在認知領(lǐng)域的目標中，不但要考慮知識這一層次的目標，還要考慮理解、運用、分析、綜合、評價(jià)等智力技能及認知策略方面更高層次的目標。一節光學(xué)物理課的教學(xué)目標可能是這樣的：
△學(xué)生將能夠描述光的反射定律
△學(xué)生將能夠描述光的折射定律
這樣的目標僅僅是“知識”層次的目標，這是認知領(lǐng)域中較低層次和水平的目標，我們應該考慮發(fā)展學(xué)生更高層次、更高水平的認知目標。我們可以對上述目標補充如下：
△學(xué)生將能舉出在他們生活中有關(guān)反射和折射的例子(如鏡子、眼鏡等)
△學(xué)生將能運用反射定律和幾何定理確定影像落在鏡子中的物體的實(shí)際位置。
△學(xué)生將能運用折射定律解釋為什么顯微鏡和望遠鏡會(huì )使物體看起來(lái)變大
這樣確定的教學(xué)目標，使我們的教學(xué)沒(méi)有停留在讓學(xué)生死記硬背事實(shí)性知識的層次上，取而代之的是通過(guò)教學(xué)促進(jìn)了學(xué)生更復雜的認知過(guò)程的發(fā)展，促進(jìn)了學(xué)生的有意義學(xué)習和學(xué)習的遷移。
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