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心理學(xué)界對學(xué)習歷來(lái)有不同的解說(shuō)，①行為主義認為：“學(xué)習是指刺激－反應之間聯(lián)結的加強。”②認知主義認為，“學(xué)習是指認知結構的改變。”③人本主義認為，“學(xué)習是指自我概念的變化。”這些定義各有側重，但它們都從不同的角度揭示了學(xué)習的性質(zhì)，為我們研究學(xué)習提供了多元化的視角。

1982年，英國學(xué)者薩爾喬（R.Saljo）在其著(zhù)作中提到曾經(jīng)在英國進(jìn)行的一項具有較大影響的調查，這次調查的主題就是“什么是學(xué)習”。研究發(fā)現，人們基于自身的教育背景，甚至在不同的時(shí)間里，從不同的角度來(lái)描述他們對學(xué)習的理解。最后，從事這項調查的研究者歸納出了學(xué)習的6種類(lèi)型，即①接觸新信息；②記憶；③鞏固練習；④理解知識；⑤對知識的個(gè)人見(jiàn)解；⑥人的發(fā)展。因此總結出一個(gè)結論：學(xué)習是一種行為，更是一種自我的變化，更確切的說(shuō)是一種發(fā)展；所以只有當學(xué)習者最終看到了一個(gè)不同的世界時(shí)，真正的學(xué)習才算是發(fā)生了。^[1]

2001年，英國學(xué)者依恩·麥吉爾總結出了有關(guān)學(xué)習的5個(gè)核心特征：①學(xué)習是一個(gè)有目的、有意識的過(guò)程；②學(xué)習是一個(gè)整合了認知、動(dòng)機和情感三個(gè)方面的聯(lián)動(dòng)過(guò)程；③學(xué)習是一個(gè)自我反思的過(guò)程；④學(xué)習是一個(gè)尋找發(fā)展捷徑的過(guò)程；⑤學(xué)習是一種合作和交往的過(guò)程。^[2]

美國學(xué)者諾爾茨（M·Knowles）從成人學(xué)習和兒童學(xué)習差異的角度提出了以4點(diǎn)理論假說(shuō)為支撐的成人學(xué)習理論，對我們理解教師的學(xué)習很有裨益：

①個(gè)人的經(jīng)驗形成個(gè)人學(xué)習的風(fēng)格；

②學(xué)習的意愿和社會(huì )責任緊密相連；

③自我意識開(kāi)始從他人依賴(lài)型變?yōu)樽晕抑笇?；（成人心理學(xué)的研究表明，人的自我意識沿著(zhù)這樣的軌跡發(fā)展：依賴(lài)－獨立、他律－自律、外控－自控）

④從學(xué)習知識為將來(lái)所用變?yōu)檫厡W(xué)習邊實(shí)踐運用；成人的學(xué)習不是儲備性的學(xué)習，而是應用性的學(xué)習。^[3]

一教師的學(xué)習

邁克·富蘭在其著(zhù)作《變革的力量：透視教育改革》中這樣生動(dòng)地說(shuō)道，“當教師在學(xué)校里坐在一起研究學(xué)生學(xué)習情況的時(shí)候，當他們把學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況和如何教學(xué)聯(lián)系起來(lái)的時(shí)候，當他們從同事和其他外部?jì)?yōu)秀經(jīng)驗中獲得認識、進(jìn)一步改進(jìn)自己教學(xué)實(shí)踐的時(shí)候，他們實(shí)際上就是處在一個(gè)絕對必要的知識創(chuàng )新過(guò)程中。”^[4] 教師這種知識的創(chuàng )新過(guò)程其實(shí)就是學(xué)習。

在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展越來(lái)越受到重視的今天，教師的學(xué)習因此被賦予的濃濃的時(shí)代與專(zhuān)業(yè)特征：

1．教師的學(xué)習是基于案例的情境學(xué)習

20世紀90年代以來(lái)的研究，特別是情境學(xué)習理論的研究表明，學(xué)習就是情境性的認知，“知什么”和“怎樣知”是融為一體的。知識的學(xué)習離不開(kāi)知識運用的情境；離開(kāi)情境的知識學(xué)習，只能是記憶一些沒(méi)有意義的呆滯知識，不可能和個(gè)人經(jīng)驗與現實(shí)社會(huì )產(chǎn)生聯(lián)系，因此也不可能產(chǎn)生遷移和實(shí)踐運用的效果。所以基于建構主義的學(xué)習觀(guān)，學(xué)習不是獲得某種認知符號，而是參與真實(shí)情境中的活動(dòng)。

建構主義學(xué)家斯皮羅（Spiroet）在1991年提出學(xué)習應當分為初級學(xué)習和高級學(xué)習兩種，而傳統的教育及培訓恰恰是把二者混為一談，把可以脫離經(jīng)驗的、簡(jiǎn)單化的、結構良好的知識學(xué)習視為唯一的途經(jīng)。初級學(xué)習是一些定義完善的、以語(yǔ)言符號編碼的學(xué)習，它對學(xué)習的要求可以停留在復述和再現的水平，因而通過(guò)大量的練習和反饋可以達到熟練的目的。但是對于哪些浩瀚如大海般的、復雜的、結構不良的、需要能夠將新知識靈活地遷移到新的情境中去的高級學(xué)習而言，原來(lái)單一的語(yǔ)言解釋和機械的訓練往往顯得蒼白無(wú)力。因此，斯皮羅認為，對于高級學(xué)習而言，無(wú)論是學(xué)校教育還是教師培訓，“因為不同的意圖，必須在不同的時(shí)間、用不同方法創(chuàng )設情境，從不同的角度來(lái)多次訪(fǎng)問(wèn)和認識同樣的材料。”^[5]

2．教師的學(xué)習是基于問(wèn)題的行動(dòng)學(xué)習

英國人雷格·列文在20世紀50年代提出行動(dòng)學(xué)習的概念，當時(shí)在許多企事業(yè)單位的培訓中得到廣泛的運用，流行至今。

教師的職業(yè)富有挑戰性，社會(huì )、學(xué)校、學(xué)生及其家長(cháng)都幾乎不約而同地要求教師是全面發(fā)展的集大成者。高負荷的日常工作和為了專(zhuān)業(yè)發(fā)展的學(xué)習往往在時(shí)間瓶頸目前矛盾重重，所以針對教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題進(jìn)行專(zhuān)業(yè)發(fā)展性的行動(dòng)學(xué)習很好地把實(shí)踐和學(xué)習結合了起來(lái)，學(xué)習成為工作中的一個(gè)部分，實(shí)踐中的諸多問(wèn)題又在學(xué)習中得到解決。因此，教師的學(xué)習就是基于問(wèn)題的行動(dòng)學(xué)習。

教師的行動(dòng)學(xué)習具體包括三個(gè)方面的含義：

①學(xué)習的目的直接指向教師的教學(xué)行為，學(xué)習的需要直接來(lái)自于教學(xué)中的問(wèn)題。

②教學(xué)實(shí)踐成為學(xué)習的資源。教學(xué)實(shí)踐為學(xué)習通過(guò)了生動(dòng)的素材，學(xué)習不是超越自己的教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的范圍之外。

③教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程成為學(xué)習過(guò)程的主要載體，學(xué)習在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中進(jìn)行。即，教學(xué)學(xué)習化，學(xué)習寓于教學(xué)過(guò)程之中。

教師的行動(dòng)學(xué)習也可以簡(jiǎn)單地歸結為三句話(huà)：為改進(jìn)自己的教學(xué)而學(xué)習；針對自己的教學(xué)問(wèn)題而學(xué)習；在自己的教學(xué)過(guò)程中學(xué)習。

行動(dòng)學(xué)習基于的問(wèn)題往往是學(xué)校管理者及教師在日常教育教學(xué)工作中遇到的和亟待解決的實(shí)踐性問(wèn)題。這樣的問(wèn)題往往與學(xué)校自身的發(fā)展以及教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展息息相關(guān)，其現實(shí)意義重大。正如蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基的精彩評論，“教育科學(xué)只有當它去研究和解釋那些最細微、最復雜的教育現象相互依賴(lài)和相互制約的關(guān)系的時(shí)候，才會(huì )成為一門(mén)確定性的科學(xué)和真正的科學(xué)。”^[6] 我們完全可以相信，廣大教師基于問(wèn)題的行動(dòng)學(xué)習將極大地推動(dòng)著(zhù)教育科學(xué)沿著(zhù)健康的方向發(fā)展。

3．教師的學(xué)習是基于群體的合作學(xué)習

在社會(huì )建構主義看來(lái)，“學(xué)習就是知識的社會(huì )協(xié)商”，^[7]學(xué)習的過(guò)程也就是一種合作和交往的過(guò)程。學(xué)習前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky）認為，人類(lèi)的學(xué)習是在人與人之間的交往過(guò)程中進(jìn)行的，是一種社會(huì )活動(dòng)。首先是作為社會(huì )合作的活動(dòng)出現，然后才是個(gè)體內部進(jìn)行的思維活動(dòng)。學(xué)習的本質(zhì)就是人與人之間的交往，是他人思想和自我見(jiàn)解之間的對話(huà)。在曾經(jīng)的很長(cháng)一段時(shí)間里，人們片面地強調知識是對現實(shí)世界準確而客觀(guān)的反映，以及學(xué)習是學(xué)習者個(gè)體內部心理加工的過(guò)程，所以得出學(xué)習完全是個(gè)人行為的狹隘結論。這有悖于人及其知識的社會(huì )性質(zhì)。正如弗萊爾所言，“藐視團隊合作而獨自行動(dòng)無(wú)疑是自殺的最好方式。”^[8]

在談到教師的合作學(xué)習時(shí)，曾經(jīng)有一位研究教育變革的國外學(xué)者引用過(guò)紅鷗鴝的故事：早在19世紀的時(shí)候，英國家庭使用的瓶裝牛奶是不蓋蓋子的。這樣山雀和紅鷗鴝經(jīng)常來(lái)啄食封在瓶口的奶油。人們發(fā)現了這個(gè)問(wèn)題之后就在瓶口封一層錫箔紙。沒(méi)有多長(cháng)時(shí)間山雀又學(xué)會(huì )了如何啄穿上面的這層錫箔紙，繼續享用紙下面新鮮的奶油；相反，紅鷗鴝卻沒(méi)有學(xué)會(huì )。即使個(gè)別的紅鷗鴝偶然啄破了錫箔紙而又吃到新鮮的奶油的時(shí)候，它也保守發(fā)現的秘密而不告訴自己的同伴。這是一種有趣的動(dòng)物文化現象。山雀是群居性動(dòng)物，常常結伴行動(dòng)，而紅鷗鴝往往是割地而居，一只雄性紅鷗鴝常常和其他的雄性對手相互爭斗，勢不兩立。結果，紅鷗鴝在數量上比山雀少得多。在大自然中，群居的鳥(niǎo)類(lèi)學(xué)習起來(lái)比較快，這不僅擴大了生存的機會(huì )，同時(shí)也加快了進(jìn)化的步伐。^[9]

作為一個(gè)職能共同體，不同的教師之間在知識結構、智慧水平、思維方式、認知風(fēng)格等諸多方面都存在著(zhù)差異。即使是任教同一學(xué)科的教師在教學(xué)內容的處理、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)情境的創(chuàng )設等等許多方面也可以說(shuō)盡顯個(gè)人風(fēng)采。這是因為每一位教師都是以自己的經(jīng)驗為背景來(lái)建構對事物的理解，所以理解到的只是事物的不同的方面，不存在對一個(gè)人對事物唯一正確的理解。正是在這個(gè)意義上，每一位教師都要超越自己的理解，看到別人與自己的不同理解和別人看到的事物的另外的方面，從而形成更為豐富和更趨近事物全貌的見(jiàn)解。于是，每一位教師差異就是教學(xué)資源，差異就是合作學(xué)習的動(dòng)力和源泉。有研究表明，教師教學(xué)的新觀(guān)念最多地是從自己的同伴那里學(xué)來(lái)的。在合作氛圍濃厚的學(xué)校，90％的教師這樣認為，在合作氛圍淡薄的學(xué)校，教學(xué)的思想狀態(tài)總體上往往停滯不前。^[10]

作為群體動(dòng)力學(xué)的創(chuàng )始人代表勒溫（K. Lewin）專(zhuān)門(mén)研究過(guò)共同目標下群體成員德互動(dòng)合作，他得出結論說(shuō)，在合作性的群體中，個(gè)體具有較強的工作動(dòng)機，往往能夠相互激勵，相互理解，個(gè)體間的信息交流頻繁，工作效率明顯高于非合作性群體。由此可見(jiàn)，在教師合作學(xué)習的共同體中，心與心的對話(huà)、手拉手的互助，思想與思想的碰撞，最終促進(jìn)了教師的認知、動(dòng)機和情感在合作學(xué)習中的整合和全面發(fā)展。

教師基于群體的合作學(xué)習概括為以下三種類(lèi)型：①指導型的合作學(xué)習：校外專(zhuān)家、教研員、學(xué)科帶頭人對教師的指導；②表現型的合作學(xué)習：開(kāi)公開(kāi)課、教學(xué)成果展示、讀書(shū)匯報會(huì )等；③研究型的合作學(xué)習：專(zhuān)題討論、課題研究等。

4．教師的學(xué)習是基于原創(chuàng )的研究學(xué)習

20世紀60年代，英國學(xué)校委員會(huì )和拉菲爾德基金會(huì )聯(lián)合發(fā)起了“人文課程研究”的運動(dòng)，以培養青年學(xué)生對人文課程的興趣和愛(ài)好，斯騰豪斯（L.Stenhouse）擔任指導中心的負責人。他在這次運動(dòng)中提出了“教師即研究者”(Teacher asResearcher)的口號，力圖改變教師在課程、教學(xué)和學(xué)習中的原有定位。長(cháng)期以來(lái)，教育研究和教學(xué)實(shí)踐脫節的現象非常突出，往往的情形是完美的教育理念在復雜變化的教學(xué)實(shí)踐面前可望而不可及，最終成為空中樓閣而擱淺。時(shí)代呼喚教育研究工作者深入教學(xué)實(shí)踐中去，時(shí)代也要求從事教學(xué)實(shí)踐工作的教師不僅僅是教案的執行者還必須是教學(xué)問(wèn)題的研究者，純粹“教書(shū)匠”的時(shí)代已經(jīng)結束。

斯騰豪斯“教師即研究者”的思想經(jīng)過(guò)他的學(xué)生埃利奧特（J. Elliot）和凱米斯（S.Kemmis）得到進(jìn)一步的推廣。埃利奧特認為，在“教師即研究者”這樣一種理念貫徹執行的過(guò)程中，應當處理好“課程專(zhuān)家”和“教師”之間的關(guān)系。他發(fā)現，在現實(shí)的做法中，往往是課程專(zhuān)家提出課程的理念和方案，教師所起的作用就是配合性地去驗證。所以，他進(jìn)一步提出，教師即研究者的真正內涵是，教師在從事研究時(shí)，應當實(shí)現從檢驗課程專(zhuān)家的假設到自己提出假設并驗證假設，只有實(shí)現了這種轉換，教師才能真正算得上是研究者。因此，教師應不再把專(zhuān)家得假設視為理所當然，而應是積極主動(dòng)地從自己的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現問(wèn)題、提出假設和驗證假設。最后他這樣總結道，“教師即研究者”的真諦就是，教學(xué)的過(guò)程提出假設和驗證假設從而發(fā)展理論的過(guò)程，研究是教學(xué)不可或缺的一個(gè)組成部分。

正如喬治·華盛頓大學(xué)教授南希·迪克所言，教育教學(xué)研究的理想世界就是“再也沒(méi)有思想家和實(shí)踐者之分，所有的實(shí)踐者都是思想家。”

5．教師的學(xué)習是基于經(jīng)驗的反思學(xué)習

美國馬薩諸塞理工學(xué)院的哲學(xué)教授舍恩（D. Schon）在研究職業(yè)教育的過(guò)程中提出了“反思性實(shí)踐”（reflective practice）的觀(guān)點(diǎn)。后來(lái)他把這種觀(guān)點(diǎn)引入到教師教育的研究中。1987年，美國教育研究學(xué)會(huì )專(zhuān)門(mén)召開(kāi)了“21世紀教學(xué)管理與教師教育：促進(jìn)教師成為反思性實(shí)踐者”的專(zhuān)題研討會(huì )。舍恩在大會(huì )上做了題為“促進(jìn)反思性教學(xué)”的報告，提出了“教師即反思性實(shí)踐者”的口號。

在過(guò)去，無(wú)論是教師的學(xué)習還是對教師的培訓，總隱含著(zhù)這樣一個(gè)前提，即教師的教學(xué)以及課程的改革其成敗的關(guān)鍵在于教師是否掌握了一種好的理念、一套好的方法以及一系列行之有效的訣竅，因此教師的學(xué)習和對教師的培訓都是推崇“理論指導實(shí)踐”的價(jià)值取向。“教師即反思性實(shí)踐者”的論斷指出這實(shí)際上是一種誤導，因為教師從根本上不是他人觀(guān)念的儲蓄桶，無(wú)論這種觀(guān)念多么正確與科學(xué)，都必然要經(jīng)過(guò)教師的反思的檢驗。也就是說(shuō)，他們的學(xué)習是反思性的學(xué)習，而不是全納性的填充，并且教師在反思性檢驗的過(guò)程中，他們自身的經(jīng)驗也不斷得到豐富、修正和完善，從而今后新知識新理論的檢驗提供強有力的支持。

布魯克菲德這樣評論道沒(méi)有反思的情形，“如果不進(jìn)行批判和反思，我們生活在當今也無(wú)異于生活在過(guò)去德牢籠里。如果不進(jìn)行批判和反思，就會(huì )總是認為事情的對與錯、是與非應當按專(zhuān)家說(shuō)的算。于是，我們就永遠只能從別人那里明白做任何事的意義，于是任何時(shí)候的教學(xué)都是在實(shí)現別人的思想。”^[11]

兩位美國生物學(xué)家的實(shí)驗也給予了我們同樣的啟示：

他們在兩個(gè)玻璃瓶中，一個(gè)裝進(jìn)5只蒼蠅，一個(gè)裝進(jìn)5只蜜蜂，然后將玻璃瓶的底部對著(zhù)有光亮的一方，而將開(kāi)口朝向光線(xiàn)黯淡的一方。過(guò)了幾個(gè)小時(shí)后，科學(xué)家們發(fā)現，5只蒼蠅最后全找到了開(kāi)口的一端跑掉了，而5只蜜蜂在撞擊瓶底無(wú)數次后全都死在了玻璃瓶里。經(jīng)過(guò)調查分析，根據蜜蜂的生活經(jīng)驗，它們總是認為有光源的地方就有出口，所以每一次總是全力以赴地沖向光源的方向，即便是沖在前面的同伴經(jīng)過(guò)幾次的撞擊終于隕命瓶底，它們也不假思索地前仆后繼。而蒼蠅一是沒(méi)有有光源就有出口這樣的經(jīng)驗，更重要的是，在瓶底經(jīng)過(guò)幾次碰壁之后，它們認定改變了單一的線(xiàn)路，終于在瓶口出找到了出路，實(shí)現了自救。這個(gè)實(shí)驗啟示我們，積累經(jīng)驗并不斷地反思經(jīng)驗和更新經(jīng)驗對于生存與發(fā)展都是息息相關(guān)。

需要說(shuō)明的一點(diǎn)就是，從奉行專(zhuān)家提出的理論轉向教師基于經(jīng)驗的反思學(xué)習，不只是個(gè)別人對教師發(fā)展的良好的愿望，也不旨在對專(zhuān)家理論研究的輕視，而是教師的工作性質(zhì)決定了只有教師自身的研究和反思才能觸及教學(xué)實(shí)踐的本身，這是植根于對教師教學(xué)實(shí)踐的性質(zhì)和對教師實(shí)踐智慧的深刻理解與重視提出的促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途經(jīng)與策略，是對教師專(zhuān)業(yè)角色的重新認識和科學(xué)定位。

因此，我們做出這樣的結論：教師不再是匍匐在教育理論腳下唯唯諾諾的侍者，而是帶著(zhù)批判性的、審視的目光檢驗理論的法官。與其說(shuō)是“理論首先指導實(shí)踐”，不如說(shuō)“實(shí)踐首先鑒別理論的真偽”。正如歌德的一句名言，“理論是灰色的，生命之樹(shù)常青。”正是在這個(gè)意義上，我們說(shuō)，經(jīng)驗加反思是教師學(xué)習的法寶，同時(shí)也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必由之路。

二教師學(xué)習文化的重建：教師群體就是一個(gè)學(xué)習共同體，學(xué)校就是一個(gè)學(xué)習型組織

英國學(xué)者依恩·麥吉爾與利茲·貝蒂這樣形容道今天世界里人們的學(xué)習：“在這個(gè)變化的世界里，學(xué)習前輩以便取而代之，不論是從知識的角度還是從社會(huì )責任的角度都無(wú)疑是明智之舉。但是，前輩走過(guò)的路不一定值得你再重復，你可能面對的是新的游戲規則，并且這些新規則還必須讓我們去發(fā)現才知道。于是，現在的學(xué)習就成了一個(gè)永無(wú)止境的探索、質(zhì)疑和實(shí)驗的過(guò)程。”^[12]學(xué)習成為一個(gè)名副其實(shí)的“從搖籃到墳墓”、與人類(lèi)相伴始終的過(guò)程。

教師作為知識的化身，學(xué)校作為傳播人類(lèi)文明的殿堂，教師學(xué)習文化也應當與時(shí)俱進(jìn)，進(jìn)行重建。我們共同的愿景就是：教師群體即學(xué)習共同體，學(xué)校即學(xué)習型組織。

從教師學(xué)習的特征中我們可以明確地界定出教師學(xué)習共同體特征的主題詞，即研究＋行動(dòng)＋反思＋合作。國外的研究把學(xué)校學(xué)習型組織特征的主題詞概括為7個(gè)“C”，即①持續不斷（Continuous）的學(xué)習：從經(jīng)驗學(xué)習，向同伴學(xué)習；②親密無(wú)間(Collabrative)的合作:彼此支持，良性互動(dòng)；③彼此聯(lián)系 Connected）的網(wǎng)絡(luò )：組織內外信息渠道暢通；④集體共享（Collective）的觀(guān)念：學(xué)習成就的分享；⑤創(chuàng )新發(fā)展 （Creative）的精神：開(kāi)拓創(chuàng )新，積極尋找新的增長(cháng)點(diǎn)；⑥系統存?。–aptured and codified）的方法:善于運用信息技術(shù)進(jìn)行知識管理；⑦能力培養　 （Capacity building）　 的目標：終身學(xué)習的習慣和能力。^[13]

2004年7月13至17日，在香港大學(xué)舉行了國際教育教學(xué)委員會(huì )（ICET）大會(huì )，會(huì )議的主題就是：“教師即學(xué)習者：構建專(zhuān)業(yè)發(fā)展的共同體”。這是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展背景下對教師群體和學(xué)校提出的要求和描繪的共同愿景。

作者通訊地址：上海市教育科學(xué)研究院教師發(fā)展研究中心

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