（完全Copy,以防丟失，另臺灣情境認知學(xué)習網(wǎng)）
陳慧娟
國立臺灣師範大學(xué)教育心理與輔導學(xué)系講師
前言
身為一位母親的角色，我常需面對一個(gè)困擾：女兒將我的化妝包、醫藥箱、無(wú)線(xiàn)電話(huà)、廚房的鍋、碗、瓢、盆…搬到客廳裡玩起扮家家酒的遊戲。居於長(cháng)治久安的打算，也為了解決可能傷害母女間感情的「爭奪戰」，我和先生花了不少心思選購各種精巧可愛(ài)的生活玩具和洋娃娃。異想天開(kāi)地以為，從此以後我可以
不再受「跟她借用我的東西來(lái)使用」的不便與煩惱；而我和先生這個(gè)「大玩偶」這個(gè)角色也可以從幕前退居幕後。然而，無(wú)論玩具的款式多麼新穎，色彩多麼鮮豔；洋娃娃的功能多麼豐富、有變化，它們的吸引力終究抵不過(guò)活生生的人與生活物件的「真實(shí)性」所散發(fā)出來(lái)的迷人魅力。
好奇和喜歡學(xué)習應該是幼兒最重要的特徵之一，但令人遺憾的是，隨著(zhù)就學(xué)時(shí)間越長(cháng)，對學(xué)習的渴望度似乎有越來(lái)越低落的現象。這也可從中輟學(xué)生以及低成就學(xué)生出現的比例有逐年升高的趨勢可見(jiàn)一般。究竟我們的教育出了什麼問(wèn)題？讓辛苦的老師得不到鼓勵；讓認真的學(xué)生無(wú)法獲得肯定；讓「學(xué)以致用」的夢(mèng)
想無(wú)法落實(shí)！
長(cháng)久以來(lái)，學(xué)校教育最為人詬病的就是學(xué)習的內容和過(guò)程抽離實(shí)際的生活情境。換句話(huà)說(shuō)，教育人員認為知識的學(xué)習和使用是獨立的。結果造成學(xué)生變成只會(huì )猛吞知識的「飼料雞」；學(xué)校成為複製「僵化知識」的工廠(chǎng)?；蛟S現在正是我們需要重新去思考「學(xué)習是什麼？學(xué)習如何發(fā)生？以及如何使用知識？」這三者
之關(guān)係的時(shí)候了。
目前，在教育的領(lǐng)域中，對於教與學(xué)的看法，正面臨一個(gè)派典的轉變。關(guān)注的焦點(diǎn)從早期硬體設備的充實(shí)，隨後強調學(xué)習者內在認知歷程的分析，直到近年來(lái)轉向重視學(xué)習環(huán)境的設計。無(wú)論是「過(guò)程－結果」的派典，或訊息處理理論的研究，對人類(lèi)的學(xué)習均有學(xué)術(shù)性及實(shí)務(wù)上的貢獻。然而，教育終究是一個(gè)人際影
響的歷程；學(xué)習最終的目的是要培養問(wèn)題解決的技能。從這個(gè)角度來(lái)看，「情境學(xué)習」的中心理念－「活學(xué)活用」、以及「知識來(lái)自於對話(huà)」等觀(guān)點(diǎn)，的確為傳統僵化的教育提供一帖良藥。
因此本文擬就情境學(xué)習的主要特點(diǎn)，談?wù)勊鼘Χ皇兰o的教學(xué)有何衝擊與啟示？以及有哪些現實(shí)上的困境，需要繼續省思與探討。
情境學(xué)習的來(lái)源與意義
「情境學(xué)習」這個(gè)名詞的出現與受到重視，雖然係由Brown, Collins,&Dugid（1988）等人所提出。不過(guò)在此之前，Schon（1987）對專(zhuān)門(mén)行業(yè)執業(yè)人員學(xué)習模式的研究、Suchman（1987）觀(guān)察人們操作影印機之人機互動(dòng)現象、以及Lave（1984，1987）對傳統技藝學(xué)徒學(xué)習歷程的俗名誌研究，已蘊含了情境學(xué)習的概念（鍾邦友，民83）。
Schon（1987）指出，許多專(zhuān)門(mén)行業(yè)的知識、技能、行規或術(shù)語(yǔ)，無(wú)法完全用文字或語(yǔ)言一一加以詳述。欲習得該專(zhuān)業(yè)技能，以及「大師」的風(fēng)範氣質(zhì)，唯有進(jìn)入專(zhuān)業(yè)情境，成為一名學(xué)徒，親自親察和參與，才能有所收獲。故Schon提出了「在行動(dòng)中求知」（knowing inaction）及「在行動(dòng)中反省」（reflection in action）的學(xué)習概念，即是情境學(xué)習理論的重要內涵之一（鍾邦友，民83）。
Suchmon（1987）觀(guān)察人們操作影印機時(shí)發(fā)現，大部分的人並非先閱讀完用者手冊後再操作機器，而是在使用過(guò)程中遇到困難時(shí)，再查閱說(shuō)明書(shū)或直接請教有經(jīng)驗的人。所以Suchman提出了「情境行動(dòng)」（sitiuatedaction）的觀(guān)點(diǎn)，強調知識若脫離使用情境，則學(xué)習就變成玩抽象符號的遊戲（邱貴發(fā)，85）。況且，知識中的許多概念及規則必須透過(guò)實(shí)際的經(jīng)驗來(lái)揣模，由實(shí)際行動(dòng)中才能理解其真正的含意（Suchman，1987；鄭晉昌，民82）。
Lave等人對學(xué)習和日?；顒?dòng)的俗名誌研究發(fā)現，一些專(zhuān)門(mén)行業(yè)的老百姓（如屠夫、助產(chǎn)士、裁縫師、操舵手等），雖然只是從一個(gè)小小的學(xué)徒做起，並未像專(zhuān)家一樣接受完整的教育或正式的訓練，思考及行動(dòng)也與完全依賴(lài)理論法則行事的學(xué)生截然不同。但面對專(zhuān)業(yè)上各種複雜的疑難雜癥，依然有令人滿(mǎn)意的表現，
甚至更懂得一些訣竅，知道如何直接利用環(huán)境資源解決陌生的問(wèn)題（Lave, &Wenger, 1991）。
由此可知，儘管不同的學(xué)者從不同的立場(chǎng)及研究經(jīng)驗加以論述，主張情境學(xué)習的學(xué)者一致強調知識如同工具，是學(xué)習者與環(huán)境互動(dòng)的產(chǎn)物，且本質(zhì)上受活動(dòng)與文化脈絡(luò )的影響（Brow, Collins, & Dugid, 1989）。
情境學(xué)習對現代教學(xué)的啟示
為何情境認知理論能在教育上掀起一陣熱潮，受到如此廣泛的討論與矚目？主要是它能詮釋人類(lèi)認知活動(dòng)的特性、洞察知識的本質(zhì)，為只服膺行為論或訊息處理論的課堂教學(xué)注入新的生命力。
一、知識植基於情境脈絡(luò )當中，透過(guò)參與生活情境中的活動(dòng)，學(xué)習者才能真正掌握知識。
Miller &Gildea（1987）從事字彙教學(xué)的研究，企圖瞭解在「知道和行動(dòng)」是兩碼事的假設下，忽略情境認知的教學(xué)情形。結果發(fā)現在日常的交談環(huán)境中，人們透過(guò)傾聽(tīng)、對話(huà)以及閱讀，17歲左右的人平均一年可學(xué)習5000個(gè)單字（平均一天約13個(gè)單字），而且這個(gè)歷程相當快速且成功。相反地，若脫離語(yǔ)言正常使用的環(huán)境，只從字典或教室抽象的定義學(xué)習單字，效果是相當緩慢。平均一年約增加100到200個(gè)單字，更糟糕的是，這些單字幾乎難以在實(shí)際情境中有效運用（Brow, Collins, & Dugid, 1989）。
例如：
Me and my parents correlate, because without them I wouldn‘t be here.
Mine English teacher is very beautiful and ease. I like she.
不僅英文如此，中文的學(xué)習也常因抽離脈絡(luò )，而產(chǎn)生似懂非懂所犯下的笑話(huà)，例如：
他們倆兄弟沒(méi)爹沒(méi)娘，整天如膠似漆。
佳佳的旁邊坐著(zhù)喜歡惡作劇、上課愛(ài)打瞌睡的安安，她真是遇人不俗！
上述的錯誤令人啼笑皆非，但卻是很多人共有的學(xué)習經(jīng)驗。字典上的定義和範例是零碎、片段的知識，但字與句子並非孤立，而是相互依存的關(guān)係。而且語(yǔ)言的使用涉及了一些模糊曖昧的衝突現象，以及隱喻的使用等等，這些都需要環(huán)境脈絡(luò )與複雜的社會(huì )協(xié)商，提供語(yǔ)言學(xué)之外的協(xié)助。
所有的知識，如同語(yǔ)言，都是情境活動(dòng)的產(chǎn)物。許多不同領(lǐng)域，如物理概念的學(xué)習（Aufshnaiter, & Welzel,1997；李美瑜，民82）、數學(xué)解題能力的培養（Schoenfeld, 1985；Lampert,1986；鍾邦友，民83），以及地圖認知能力的訓練（Griffin,1995）等實(shí)證研究的結果均一致支持：知識的意義必須透過(guò)使用的脈絡(luò )來(lái)加以傳承。
二、知識如同生活中的工具，必須透過(guò)使用才能瞭解它們。因此，學(xué)習應強調主動(dòng)操作探究，教學(xué)內容宜取材於現實(shí)生活中。
知識除了具有情境特性之外，還包括透過(guò)真實(shí)活動(dòng)而逐漸發(fā)展的特性（Brow, Collins, & Dugid,1989）。知識和工具有許多共通的特徵：只有藉著(zhù)使用它們，才能充份瞭解它們。換句話(huà)說(shuō)，在生活中工具本身不代表任何意義，也沒(méi)有任何用處，除非工具能在對個(gè)人有意義的情境派得上用場(chǎng)。同樣地，學(xué)生可
能有足夠的能力擁有抽象的算則、公式，或通過(guò)複雜、困難的考試，但一旦遇到真實(shí)情況時(shí)卻束手無(wú)策。例如：考上駕照，不敢上路；紙筆測驗上擁有相當正確的沸點(diǎn)知識，然而野炊時(shí)卻無(wú)濟無(wú)事；學(xué)生學(xué)會(huì )熱漲冷縮的抽象概念，但遇到乒乓球被打扁了，或要把生雞蛋小心地放入（或取出）一個(gè)窄口瓶時(shí)，可能一點(diǎn)辦
法也沒(méi)有。
三、學(xué)習是一個(gè)涵化（enculturation）的歷程，教學(xué)應提供完備的範例，與在真實(shí)情境中使用該專(zhuān)業(yè)知識的機會(huì )，以滿(mǎn)足學(xué)生深入瞭解文化的需求。
乍看之下，學(xué)習與文化似乎扯不上關(guān)係。但事實(shí)上，人們學(xué)習交談、閱讀與寫(xiě)作，或成為團體的一份子，人們都有意無(wú)意地根據新的社群調整其行為及信念。
如同工具的使用，反映個(gè)體特殊的經(jīng)驗與其所處文化所累積的智慧。它們的意義並非一層不變，而是社群不斷協(xié)商的產(chǎn)品。因此，木匠和家具商使用斧頭的方式可能不同；工程師和物理學(xué)家使用數學(xué)公式的方式也有差異?？偠灾?，知識、活動(dòng)、文化有密切的依存關(guān)係，學(xué)習必須包括這三者。遺憾的是，現今的學(xué)校教育將抽象概念視為絕對客觀(guān)、定義良好的真理，而且只從教科書(shū)上提供典型的例子，缺乏對文化的洞察，以及真實(shí)的活動(dòng)內容（Brow, Collins,& Dugid,1989）。
就某種意義而言，學(xué)習是一個(gè)涵化（enculturation）的歷程。學(xué)生，就如同學(xué)徒一樣。學(xué)習學(xué)科知識時(shí)，必須進(jìn)入一個(gè)社群文化，在真實(shí)的活動(dòng)中使用概念工具的機會(huì )。例如：利用超市購物時(shí)，學(xué)習「四則運算」、「分類(lèi)」的概念；觀(guān)察廚房炒菜鍋、開(kāi)水壺、隔熱墊的材質(zhì)，探究固體傳熱的原理。這些歷程似乎
不太正式，但卻提供活生生與真實(shí)的機會(huì )，讓學(xué)生受益無(wú)窮。而這些往往是教科書(shū)範例，以及口語(yǔ)說(shuō)明無(wú)法做到的。
四、知識具有社會(huì )共享（socially shared）與分配（distributed）的特性，提供異質(zhì)性團體有助於形成「近側發(fā)展區」。
Vygotsky的認知發(fā)展理論，讓我們瞭解到「學(xué)習社群」的重要意義?；?dòng)的對象，可以是老師，也可以是同儕。透過(guò)溝通、協(xié)調，才能讓學(xué)生產(chǎn)生有感覺(jué)的知識。
Lave &Wenger（1991）也指出，認知是複雜的現象，學(xué)習活動(dòng)是生手與專(zhuān)家產(chǎn)生社會(huì )互動(dòng)、共同參與的過(guò)程。另外，Young（1993）強調情境認知的學(xué)習環(huán)境設計，應考慮「分配式智慧」（distributedintelligence）的觀(guān)點(diǎn)。換言之，實(shí)用智力普遍存在於學(xué)習者、日常生活工具、媒體、教材與文化脈絡(luò )中。
有鑑於此，常態(tài)編班是個(gè)良好的教育措施，不但將社會(huì )因素納入教學(xué)歷程中，而且學(xué)習者認知上的差異可以作為學(xué)習分組的依據（楊順南，民86）。而同儕彼此間的互動(dòng)、觀(guān)摩，所製造的認知衝突，正是提升「近側發(fā)展區」的重要機制。
五、學(xué)習應從周邊參與（peripheral participation）開(kāi)始，教師應善用故事、遊戲或實(shí)做等方式，讓學(xué)生進(jìn)入文化脈絡(luò )中，透過(guò)對話(huà)以及參與活動(dòng)產(chǎn)生有意義的學(xué)習。
情境學(xué)習理論十分重視學(xué)習活動(dòng)的真實(shí)性，然而這並不意味著(zhù)只認同學(xué)校外的活動(dòng)內容（Moore, et al.,1994），或戶(hù)外教學(xué)一定比教室教學(xué)的效果佳?；顒?dòng)的意義和目的是透過(guò)成員間互相協(xié)商後所建構出來(lái)的。如果活動(dòng)的內容是理論與實(shí)際情況互相契合，且對彼此是有意義，有目標導向的，就具有「真實(shí)性」
。簡(jiǎn)單而言，真實(shí)活動(dòng)就是文化的平常演練。例如：學(xué)徒學(xué)習烹飪、裁縫、木工、Schoenfeld的魔術(shù)方塊問(wèn)題解決教學(xué)、Lampert的乘法教學(xué)，以及Pincsar &Brow利用交互教學(xué)法幫助學(xué)生發(fā)展閱讀策略等，都是典型真實(shí)活動(dòng)的例子。
而落實(shí)情境學(xué)習理念最佳的途徑就是透過(guò)「認知學(xué)徒制」，經(jīng)由在社會(huì )情境脈絡(luò )的觀(guān)察，專(zhuān)家的示範、教導與支持的涵化過(guò)程，最後學(xué)習者能建立知識的信念系統。
另外，Resnick（1988）指出：大部分人類(lèi)的學(xué)習都是透過(guò)合作學(xué)習。傳統上認為學(xué)習應該都是互相競爭、直接教導，以及教學(xué)都是描述性的模式，是個(gè)落伍且嚴重錯誤的觀(guān)念。學(xué)習應該從周邊參與（peripheralparticipation）開(kāi)始，讓學(xué)生進(jìn)入文化脈絡(luò )中，觀(guān)察專(zhuān)家的表現，透過(guò)對話(huà)、模仿，以及實(shí)際參與的歷程，從生手變成專(zhuān)家。
六、教學(xué)是一個(gè)知識溝通的過(guò)程，善用教育科技可豐富知識表徵，擴展學(xué)習深度。
以往教學(xué)活動(dòng)大部分侷限於教師的口語(yǔ)傳述，而教導的內容又過(guò)份依賴(lài)教科書(shū)上靜態(tài)的圖、文資料（鄭晉昌，民86）。這種抽象、單調的知識表徵方式，與學(xué)習者喜歡追求具體意義、多元思考的認知特性無(wú)法適配。結果造成老師責罵學(xué)生資質(zhì)低落又不知用功，只會(huì )自毀前程；而學(xué)生則譏笑老師是個(gè)教書(shū)匠、馴獸師
，只要學(xué)生“呆”在教室，即使「神遊終日」，也算盡到教師的責任了。這種師生衝突的現象，與教育的理想背道而馳。
近年來(lái)，隨著(zhù)科技日新月異的發(fā)展，多媒體已成為一個(gè)流行的新名詞，其應用於教學(xué)上最大的特色是解決昔日教師「黔驢技窮」的困擾；提供虛擬情境以縮短心智表徵與實(shí)際現象間的差距；藉著(zhù)動(dòng)畫(huà)、聲光的設計，激發(fā)學(xué)習動(dòng)機；並且將單向的溝通管道改進(jìn)為雙向的互動(dòng)方式。
無(wú)庸置疑地，科技知能在未來(lái)的教育改革中扮演不可或缺的重要角色，如何善用科技創(chuàng )造教學(xué)的量變與質(zhì)變，是主張情境學(xué)習之學(xué)者所關(guān)心的。
情境學(xué)習理論現實(shí)中的爭議
情境學(xué)習論此時(shí)的發(fā)展，就如同三十年前認知論剛剛起步的時(shí)候，心理學(xué)從被刺激──反應的觀(guān)點(diǎn)所主宰，突然轉向重視學(xué)習者內在認知歷程，所遭受的抗拒是非常明顯、強烈的。同樣地，情境學(xué)習的理念在國外許多學(xué)者的努力下，在教育論壇上已蔚成一股學(xué)術(shù)風(fēng)潮，但無(wú)論是理論觀(guān)點(diǎn)或實(shí)際應用於教學(xué)實(shí)務(wù)上，
也無(wú)可避免地產(chǎn)生一些懷疑或反對的聲浪，試列舉如下：
一、情意教育目標的達成，是科技領(lǐng)域的一大挑戰。
主張情境學(xué)習的學(xué)者強調知識的獲得，必須透過(guò)日常生活的實(shí)際演練應用。由這個(gè)觀(guān)點(diǎn)看來(lái)，電腦可說(shuō)是教學(xué)過(guò)程中引導思考的最佳工具（CTGV，1993；鄭晉昌，民83）。晚近多媒體的發(fā)展，使得情境學(xué)習的教學(xué)設計有了進(jìn)一步突破。學(xué)習者的心智活動(dòng)也因豐富的視聽(tīng)刺激，而更靈活生動(dòng)。
然而，教育的目標不應只是費盡心思增加知識基模而已，情意的陶冶也應受到相對的重視。情境學(xué)習的學(xué)者批評訊息處理理論顧此失彼，只將重心置於訊息的處理，否定心靈建構意義的作用，以及忽略情意在認知過(guò)程中的角色探究。但同樣地，情境學(xué)習的理論可能也犯了相同的毛病，特別強調真實(shí)學(xué)習環(huán)境的設計
以利知識的應用與遷移，在電腦科技蓬勃發(fā)展，躍居為教材的主體時(shí)，情意教育如何兼顧，令人質(zhì)疑。
二、過(guò)多描述性的概念，教學(xué)設計如何具體化，尚待努力。
情境學(xué)習的理論雖然十分完美、且有意義，但這些理想如何達成，常教人無(wú)所適從。若缺乏周詳的設計或實(shí)施的標準，在各級學(xué)校推展時(shí)，教師們只能在大原則之下，憑自己的體悟去嘗試摸索，最後可能和人本主義的一樣，因善而害真，如此一來(lái)教學(xué)成效自然不容易彰顯出來(lái)。
三、缺乏另類(lèi)評量的依據和實(shí)徵研究的支持
由於主張情境學(xué)習的學(xué)者對學(xué)習的看法不同，使得教學(xué)與評量方式與傳統的觀(guān)點(diǎn)截然不同（MeLellan, 1996）。在國內目前正積極從事教改運動(dòng)的同時(shí)，如何配合情境學(xué)習的精神，建立適當的評量方式與標準，是教師們關(guān)切的話(huà)題。
目前有些學(xué)者開(kāi)始反省標準參照測驗的弊端，並紛紛提出真實(shí)評量、檔案歷程評量、統計法、作品集、診斷法、自省法、故事創(chuàng )作法等來(lái)評估教學(xué)與學(xué)習歷程（Paulson, Paulson, & Meyer, 1991；McLellan,1996）。雖然是一種可的趨勢，然而這些評量方式在實(shí)際應用時(shí)仍有許多實(shí)際的困難，效度考驗也缺乏
實(shí)徵研究的支持。
四、真實(shí)情境的學(xué)習，有助於近遷移，但對於遠遷移仍有困難。
「情境」在學(xué)習遷移的理論及研究中，一直是個(gè)重要變項（施郁芬、陳如琇，民85）。而情境學(xué)習的教學(xué)設計，給人類(lèi)的學(xué)習遷移問(wèn)題帶來(lái)一線(xiàn)曙光。深信在真實(shí)、互動(dòng)的情境中學(xué)習，必定比傳統的教室學(xué)習來(lái)得生動(dòng)有趣，而且能靈活應用。許多研究也發(fā)現，「情境學(xué)習組」的學(xué)生在近遷移的表現上，比「傳統組
」佳；但在遠遷移的表現上則無(wú)顯著(zhù)差異（Greeno, Smith, & Moore, 1995；Greeno,1997；Griffin, 1995）。此外，情境式的學(xué)習環(huán)境設計，是否能提升學(xué)習及遷移表現，需視認知型態(tài)而定（Griffin &Griffin, 1996）。未來(lái)如何累積前人研究的經(jīng)驗與智慧，幫助學(xué)習者發(fā)展良好的遷移能力，是非常重要且有意義的。
五、過(guò)於真實(shí)的情境是否阻礙高層次的學(xué)習，值得商榷。
「脈絡(luò )化」與「去脈絡(luò )化」皆是學(xué)習的重要過(guò)程，情境學(xué)習的學(xué)者強調學(xué)習不能抽離情境脈落，必須提供真實(shí)情境或虛擬情境讓學(xué)生對知識有感覺(jué)，進(jìn)而產(chǎn)生有意義的學(xué)習。然而這只是「學(xué)」的部份，所謂「學(xué)以致用」，就應用的角度來(lái)看，學(xué)習者必須將所習得的知識或經(jīng)驗「去脈絡(luò )化」，否則這種知識還是非常
狹隘。
另外Gagne‘學(xué)習的八大層次，也揭示學(xué)習的過(guò)程是從具體到抽象，換句話(huà)說(shuō)，學(xué)習的目的是要將知識抽象化，以便達到問(wèn)題解決的目標。但情境學(xué)習主張教材、教法以真實(shí)、具體為宜。俗話(huà)說(shuō)：「過(guò)猶不及」，過(guò)於真實(shí)的情境是否反而阻礙學(xué)習遷移？是否違反知識學(xué)習的本質(zhì)與層次？值得商榷。
六、教師角色改變所帶來(lái)的衝擊與壓力，缺乏認知學(xué)徒制的指導。
建構主義的研究者在一些學(xué)校進(jìn)行實(shí)驗教學(xué)與應用推展時(shí)，曾經(jīng)引起不少誤解。其中最普遍的是，既然主張知識是學(xué)習者主動(dòng)建構的，則教師的功能就無(wú)法發(fā)揮。同理，情境學(xué)習只要有多功能的超媒體即可達成，不再需要老師了。事實(shí)上，這是相當嚴重的誤解。無(wú)論是建構主義或情境學(xué)習理論，教師才是學(xué)生建構
有意義知識的靈魂人物，舉凡教師的教育哲學(xué)、學(xué)科信念、專(zhuān)業(yè)承諾、教學(xué)策略，以及人格特質(zhì)等，均深深影響學(xué)習。只是從以往傳遞知識的角色，蛻變?yōu)樵趯W(xué)生不同學(xué)習階段分別扮演教練、示範、提供鷹架、發(fā)展興趣、給予回饋、激勵動(dòng)機與對話(huà)交談的學(xué)習伙伴（Collins, Brow, &Newman, 1989；Rogoff,1990）。在這師生共同參與學(xué)習的歷程中，淡出的智慧，需要經(jīng)驗的學(xué)習。遺憾的是，在師資培育制度中，缺乏以認知學(xué)徒的方式教導老師們如何落實(shí)情境學(xué)習的理念與實(shí)施步驟。
畢竟情境學(xué)習的教學(xué)取向在教學(xué)上的應用需要長(cháng)時(shí)間的觀(guān)察、實(shí)踐社群經(jīng)驗的交流，以及學(xué)校文化的配合。建議今後研究者以行動(dòng)研究法探討情境學(xué)習的實(shí)驗成效，才能深入瞭解問(wèn)題。而教育當局也應舉辦相當的研習活動(dòng)，實(shí)際以認知學(xué)徒的方式，示範如何引導一個(gè)情境學(xué)習歷程。
結語(yǔ)
任何一個(gè)新的教學(xué)理論或學(xué)習理論的發(fā)展，是讓學(xué)習產(chǎn)生戲劇性的進(jìn)步以及讓教育開(kāi)創(chuàng )嶄新觀(guān)點(diǎn)的關(guān)鍵。情境學(xué)習的觀(guān)點(diǎn)並不否認傳統教學(xué)觀(guān)的貢獻，只是企圖彌補行為論與訊息處理理論的不足－忽略情境、活動(dòng)、社群與文化脈絡(luò )對知識學(xué)習的影響，以及學(xué)習者的心靈狀態(tài)，為學(xué)習的本質(zhì)提出了更廣泛的看法。
情境學(xué)習的理念已將認知心理學(xué)的研究導向一個(gè)科技整合的方向，雖然要具體落實(shí)情境學(xué)習的教學(xué)設計仍須很多人共同努力來(lái)克服技術(shù)上、心理上、甚至習慣上的障礙。然而，情境學(xué)習的理論和研究似乎對人類(lèi)的學(xué)習帶來(lái)不少希望。深信未來(lái)，情境學(xué)習將因它所強調的「在熟悉的文化脈絡(luò )下，透過(guò)真實(shí)情境教導實(shí)
用知能，以及重視周邊參與」的特色，吸引教育人員的注意與研究，並藉著(zhù)教學(xué)科技的成長(cháng)與創(chuàng )新，豐富學(xué)習、教學(xué)與評量的內涵。
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中文部份
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