最早的“階段教學(xué)法”是德國教育家赫爾巴特最先提出，他作為心理學(xué)家把兒童課堂學(xué)習的過(guò)程認定是一個(gè)完整的結構。他創(chuàng )立的“四段教學(xué)法”，后由其弟子席勒加以完善提出了“五步教學(xué)法”；再后來(lái)是俄國著(zhù)名教育家凱洛夫將其改造，寫(xiě)進(jìn)《教育學(xué)》一書(shū)中，所謂五步，即組織教學(xué)、檢查復習、新課講授、鞏固練習、布置作業(yè)，自此“五步教學(xué)法”影響世界。
作為傳統教學(xué)法，這種階段教學(xué)法最大的弊端就是“三中心”：以課本知識為中心；以課堂教學(xué)為中心；以教師的講授為中心。致命處在于，這樣的模式只強調教師的主導作用，忽視學(xué)生的主體作用，只教學(xué)生學(xué)會(huì )書(shū)本知識，不教學(xué)生“會(huì )學(xué)”知識，不能培養學(xué)生的自學(xué)能力和創(chuàng )新精神，不把學(xué)生當作學(xué)習的主人。
作為工業(yè)經(jīng)濟社會(huì )的“流水線(xiàn)”的產(chǎn)物，五步教學(xué)法顯然不適應今天社會(huì )變革對人才培養的要求。如果不管教學(xué)內容和教學(xué)對象如何，非刻舟求劍應套五步，則難免在教學(xué)實(shí)踐中顯得呆板和一廂情愿，學(xué)生不是產(chǎn)品，教學(xué)不是流水線(xiàn)作業(yè)，更不是按照教師的預設去“完成任務(wù)”，所以前蘇聯(lián)著(zhù)名教育家贊可夫才評價(jià)五步教學(xué)法“是用一個(gè)現成的處方去包治百病”。顯然，五步教學(xué)法存在著(zhù)明顯的“四化”缺陷，簡(jiǎn)言之即教條化、模式化、單一化、靜態(tài)化，當然實(shí)事求是地說(shuō)，凱洛夫的五步教學(xué)法的確在“當時(shí)”乃至于對“后世”，其對于規范教學(xué)行為起到了很大的作用，但我們客觀(guān)地以新課改理念評價(jià)，凱洛夫實(shí)在是落伍了的，這是不得不說(shuō)的事實(shí)。
今天課堂教學(xué)的諸多問(wèn)題，如果非要窮究不舍，那么，“凱洛夫”先生恐怕要給中國教育承擔一些責任的。一是，學(xué)生被這樣的課堂所束縛，始終處于被壓抑的狀態(tài)，縱然教師喊破嗓子，而學(xué)生只能是任人擺布的木偶，聽(tīng)戲、看戲而已；二是學(xué)生的認知始終被陷入一種精心設計的“假象”中，表面上看是會(huì )了，課上聽(tīng)懂了，可過(guò)一短時(shí)間又忘了。離開(kāi)了學(xué)習的“體驗”，什么樣的知識即便能夠背會(huì )卻都仍有可能是“屬于教師”的而“不是學(xué)生”的，這樣的課堂不可能有所謂的“三維目標”；三是教師的上課，如果不依據學(xué)生的“學(xué)情”，我形容為“三缺課堂”，即缺目標、缺針對性、缺及時(shí)反饋；四是課堂效益低下，廢話(huà)和不必要的環(huán)節擠占了學(xué)習時(shí)間，導致作業(yè)負擔過(guò)重；五是課堂氣氛沉悶壓抑，不關(guān)注學(xué)生的學(xué)習狀態(tài)，而導致學(xué)生的厭學(xué)，久之會(huì )讓一部分厭世、跳樓。
因此，唯有把學(xué)生置于教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和核心地位，應學(xué)生而動(dòng)，應情境而變，應情感而生，以學(xué)定教和以學(xué)評教，讓教服務(wù)于學(xué)，變依教者的設計為以學(xué)習為中心的設計，那么，課堂則不可能煥發(fā)出勃勃生機，顯現處真正的生命活力。高效課堂贊成新課改的全部理念，并且把課堂的三維目標具體解讀為“四學(xué)”，即學(xué)會(huì )、會(huì )學(xué)、學(xué)樂(lè )、創(chuàng )學(xué)。其中，學(xué)樂(lè )即必須關(guān)注學(xué)生的學(xué)習狀態(tài)，認學(xué)生體驗到學(xué)習的快樂(lè )，因為學(xué)生的生命恰是由N個(gè)45分鐘組成的，不能把握當下這“一截截”快樂(lè )豈能是對學(xué)生的生命負責，又豈能“教學(xué)生三年，幸福三十年”？在實(shí)際的操作中，我們把“樂(lè )學(xué)”作為課堂評價(jià)的“準入證”，假如學(xué)生學(xué)的不快樂(lè )，即使課堂知識達標率100%，這樣的課堂依然是0分，而評價(jià)課堂快樂(lè )指數其實(shí)很簡(jiǎn)單，通過(guò)三項“模糊值”，即看學(xué)生表情、聽(tīng)聲音、看肢體語(yǔ)言來(lái)判斷。而創(chuàng )學(xué)是必須培養的學(xué)習能力！
如果我要說(shuō)學(xué)習能力即素質(zhì)教育的素質(zhì)，你一定會(huì )有異議，那么，我就說(shuō)學(xué)習能力是素質(zhì)教育最重要的“素質(zhì)”可以嗎？對學(xué)生而言，什么才是“能帶得走”的東西？如果我們的學(xué)生具有終身學(xué)習的能力，那么，他們還會(huì )在競爭中被美國和日本人趕超嗎？我們這個(gè)民族還會(huì )沒(méi)有希望嗎？和學(xué)習力關(guān)系比較近的是創(chuàng )造力，如果中國的課堂教學(xué)能夠圍繞“兩力”來(lái)做，中國還會(huì )斬獲不了諾貝爾獎嗎？不要總是把學(xué)習能力想象得多么艱深，其實(shí)它是關(guān)于“學(xué)習”而生發(fā)出來(lái)的，是一種最基本的表現能力，在我們的實(shí)踐中，我們解讀成一種是關(guān)于聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的知識能力，另一種是關(guān)于歸納概括的理性思維能力，還有一類(lèi)可稱(chēng)之為應用能力。學(xué)生的基本能力來(lái)自于哪里？導學(xué)案三個(gè)字說(shuō)明了一切，導是功能，學(xué)是核心，案是設計。導學(xué)案最好的比喻是渡船！
我一向贊成，把課堂分為三類(lèi)，一類(lèi)是比較低級的知識課堂，這類(lèi)課堂一般采用的也是比較低級的教學(xué)手段，如灌輸、死記硬背、反復訓練，無(wú)他；一類(lèi)是比較高級的能力課堂，最高級的是智慧課堂。知識課堂要升級為能力課堂，中間的“開(kāi)關(guān)”是應用，離開(kāi)了對知識的應用，則不可能有真正學(xué)習認知的發(fā)生，單純靠記憶得來(lái)的知識是不可能牢靠的，離開(kāi)了體驗的知識只能是死知識，而這樣的課堂無(wú)非是培養“兩腿書(shū)柜”，知識一旦完成升級則發(fā)生了“質(zhì)變”，變成了能力課堂或者智慧課堂，但我們也必須清楚，僅僅掌握了對知識的應用，還不足以說(shuō)就是智慧課堂了，其實(shí)，智慧這東西它必須借助“融會(huì )貫通”這個(gè)詞方可完成，而前提是也需要一個(gè)開(kāi)關(guān)，這個(gè)“開(kāi)關(guān)”叫做“情感”，課堂怎能離開(kāi)情感呢？當我們說(shuō)課堂即情感時(shí)，請一定不要忘了教師必須能讓情感在場(chǎng)，而前提是教師要以自己的情感喚醒學(xué)生的情感，這遠比知識的傳授更加重要。其實(shí)，對于課堂教學(xué)而講，誰(shuí)都不應無(wú)限放大教師的作用，張卓玉先生在他的“第二次教育革命”論點(diǎn)中曾經(jīng)發(fā)問(wèn)，是誰(shuí)教出了第一位教師？在教師這個(gè)職業(yè)出現之前，人類(lèi)文明是如何傳承的？課堂肯定是滿(mǎn)足于“學(xué)習”的，如果你接受這個(gè)觀(guān)點(diǎn)，那么我們還可以問(wèn)下去，是不是沒(méi)有了課堂的存在就沒(méi)了學(xué)習呢？離開(kāi)了教師就不可能發(fā)生學(xué)習呢？學(xué)習的最高境界是“無(wú)師自通”，無(wú)師自通是因為我們始終有“大自然”這位無(wú)所不知的老師的存在，因而“師法自然”可能是最好的學(xué)習方式，其實(shí)，世界上的任何知識最初都來(lái)自于師法自然，不觀(guān)察猴子怎么會(huì )有猴拳？不觀(guān)察柳條，豈會(huì )有柳葉刀法？不獨是“老師”才是“教師”，“學(xué)生”也可以成為“教師”，如果再把作為職業(yè)的教師解讀成“知識決定者”這個(gè)角色，顯然是愚蠢的，因此改變“教師角色”恐怕是新課改的核心和當務(wù)之急，我們必須研究透“關(guān)于教師角色”的問(wèn)題，弄透了這個(gè)角色才可以談?wù)?#8220;教師作用”，兩者是因果關(guān)系。
新課改理念早就告訴我們，學(xué)生是主體、教師是主導，我很愿意把“主導”解讀成“主要在引導”的簡(jiǎn)稱(chēng)，理解了教師不是決定知識學(xué)習和學(xué)生成長(cháng)的那個(gè)人之后，那么，教師的主導則體現在兩個(gè)字、三方面上，兩個(gè)字分別是“引”和“導”，引即帶入，把學(xué)生帶入學(xué)習情境，任由其去充分體驗；導即導向，像導航儀，導不是替代，而是指引。所謂三個(gè)方面，第一即情感方面，教師要敢于實(shí)現變“導入知識”為“導入情感”，是煽風(fēng)點(diǎn)火，是點(diǎn)燃激勵，像“政委”；第二即技術(shù)方面，教師要把握教學(xué)流程，什么時(shí)候組織自學(xué)，什么時(shí)候開(kāi)始展示，什么時(shí)候問(wèn)題反饋，要始終拿捏好“火候”，像廚師；第三，即知識素養，你不可以老是出現常識性錯誤，否則如何做好“平等中的首席”呢。
我還是要回到文題上來(lái)，回答關(guān)于流程或者說(shuō)模式的問(wèn)題。教學(xué)當然需要模式，但我們必須清楚，模式不是模式化，流程也不可以固化成企業(yè)生產(chǎn)的流水線(xiàn)。課堂強調模式，其實(shí)是想讓課堂更加接近于學(xué)生的認識和學(xué)習的規律，按照新課改的要求，即接近于學(xué)生的“自學(xué)”，其實(shí)，自學(xué)這個(gè)詞都發(fā)生了很大的變化，它是“自主學(xué)習”的簡(jiǎn)稱(chēng)，即我們在實(shí)踐中推廣的“獨學(xué)”、“對學(xué)”和“群學(xué)”，群學(xué)你也可以稱(chēng)之為“組學(xué)”。如果你堅決反對“模式說(shuō)”，那好，我們換成新課改的詞匯，說(shuō)自主、合作、探究?；蛘呶覀冞@樣說(shuō)，課堂要貫徹這“六字真言”，自主即自學(xué)、合作即展示、探究即反饋。我說(shuō)的課堂模式也就是指，課堂流程必須包含“自學(xué)、展示、反饋”三環(huán)節，這顯然不是我們高效課堂自主發(fā)明的，恰是來(lái)自于新課改的實(shí)踐發(fā)現。
好的課堂都必須同時(shí)擁有這樣的“三個(gè)環(huán)節”。有了三環(huán)節的課堂才有資格說(shuō)是達標的課堂。當然，時(shí)下有太多的學(xué)校似乎都有自己的模式，什么四步、五步、六步的，并且把每一步都細分化幾分鐘，其實(shí)這樣做也沒(méi)什么，課改初期需要這樣做，因為不這樣規范，則根本不可能完成課堂的根本性轉變，你千萬(wàn)不可以任由教師去“審時(shí)度勢”把握分寸，表面看起來(lái)是該這樣，可實(shí)際操作時(shí)便會(huì )發(fā)現，一旦缺乏嚴格的規定，課堂仍然會(huì )一片混亂。這教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”，很多時(shí)候是一對矛盾，他們甚至對立到了勢不兩立、水火不容。我反對把課堂模式化，但我主張課堂教學(xué)必須建模立章，這很像是紅燈停綠燈行的“交規”，你不可以因為哪輛車(chē)是“寶馬”變準允它橫行吧，可現在又很多學(xué)校一直在寬容有人“橫行”，還把橫行美其名曰教學(xué)藝術(shù)，難道藝術(shù)就是“胡搞”？別指責我說(shuō)反對教學(xué)藝術(shù)，我不反藝術(shù)，我反的是表演課，這樣是課堂再說(shuō)“學(xué)生主體”豈不是謊言？如果非要我解釋教學(xué)藝術(shù)，那么，我相信教師在兩個(gè)方面需要“藝術(shù)”一些，一是要藝術(shù)地調動(dòng)學(xué)生的學(xué)習興趣和學(xué)習熱情，另外如何“利用學(xué)生”則是教師課堂最大的藝術(shù)。其實(shí)高效課堂的支撐就是十六個(gè)字：相信學(xué)生、解放學(xué)生、利用學(xué)生、發(fā)展學(xué)生。千萬(wàn)別把利用理解成一個(gè)貶義詞，我們忘了學(xué)生太久了，忘了他們首先是人，也不相信他們每個(gè)人都是天才。說(shuō)天才更多的是在激賞學(xué)生，但教師必須接受這個(gè)觀(guān)點(diǎn)，學(xué)生是教學(xué)的第一資源，而教師是班級第51名學(xué)生！
要鼓勵教師利用學(xué)生，前提是要研究學(xué)生。教師如何利用學(xué)生？在實(shí)踐中，我們的重點(diǎn)是利用了學(xué)習小組，當然高效課堂主張的小組和傳統意義的小組學(xué)習不一樣，分法不一樣，功能和承擔的任務(wù)也不一樣，我們強調組間平衡，同質(zhì)異組，組內分對，明確每個(gè)組員的職責，而對組內對象，又從差異出發(fā)，實(shí)現分層目標、分層學(xué)習、分層要求、分層達標，你這樣理解小組吧，我們稱(chēng)為沒(méi)有圍墻的“小班化”，而每一個(gè)小組的組長(cháng)，都相當于一名老師。在小組內部，每個(gè)小組必須自主解決70%—80%的學(xué)習任務(wù)，并且在小組組長(cháng)的帶領(lǐng)下，獨立組織組內展示，這樣的展示被稱(chēng)之為“小展示”，凡是學(xué)生自主解決不了的問(wèn)題，再經(jīng)由教師在學(xué)情調查環(huán)節發(fā)現，然后才組織“大展示”，小展示和大展示不同，小展示是展示學(xué)習成就，而大展示是“展示錯誤”。
其實(shí)，課堂模式有幾步并不重要，重要的是課堂必須是基于學(xué)和服務(wù)于學(xué)的課堂。一旦圍繞著(zhù)學(xué)來(lái)組織，即便是沒(méi)有具體的模式，也有資格稱(chēng)為好課。
