| 布盧姆認知目標分類(lèi)修訂的二維框架 |
| 盛群力，褚獻華 （浙江大學(xué)教育學(xué)院，浙江杭州310028） 摘要：布盧姆認知目標分類(lèi)修訂的二維框架包括了從具體到抽象的四種知識（事實(shí)、概念、程序和元認知）和從低級到高級的六個(gè)認知過(guò)程（記憶、理解、應用、分析、評價(jià)和創(chuàng )造），總計有30個(gè)具體類(lèi)別。新的分類(lèi)學(xué)，主要面向教師，面向教學(xué)實(shí)踐，將學(xué)習、教學(xué)和評價(jià)緊密聯(lián)系起來(lái)，突出其一致性；知識維和認知過(guò)程維所構成的二維矩陣中每一種具體結合為教師利用教育目標指導教學(xué)實(shí)踐提供了廣闊空間，也為落實(shí)課程標準提供了便利。 關(guān)鍵詞：認知目標分類(lèi)學(xué)；教育目標；課程標準；知識；認知過(guò)程 中圖分類(lèi)號：G44 文獻標識碼：E 作者簡(jiǎn)介：盛群力（1957—），上海崇明人，教育學(xué)碩士，浙江大學(xué)教育學(xué)院教授，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所兼職研究員，主要研究教學(xué)理論、教學(xué)設計與教學(xué)技術(shù)；褚獻華（1958—），浙江臨安人，教育學(xué)在職博士生，浙江大學(xué)教育學(xué)院副教授，主要研究教學(xué)設計與外語(yǔ)教學(xué)。 *本文系浙江省哲學(xué)社會(huì )科學(xué)“十五”規劃重點(diǎn)課題“當代國際教育目標新分類(lèi)研究（Z03JY8）”成果之一。第四次全國課程學(xué)術(shù)會(huì )議（2004.6.昆明）交流論文。 1956年，由布盧姆（Bloom,B.S.）等人的《教育目標分類(lèi)學(xué)第一分冊：認知領(lǐng)域》正式出版，標志著(zhù)教育目標分類(lèi)學(xué)的研究拉開(kāi)了序幕。到了1966年，十年的時(shí)間內，在認知、情感和心理動(dòng)作領(lǐng)域都初步完成了教育目標分類(lèi)。50年來(lái)，布盧姆的教育目標分類(lèi)學(xué)（taxonomy of educational objectives）產(chǎn)生了巨大的影響，他的著(zhù)作至少被翻譯成22種文字。美國全國教育學(xué)研究學(xué)會(huì )（NSSE）1994年年鑒，曾專(zhuān)門(mén)對布盧姆的教育目標分類(lèi)學(xué)40年歷程及其貢獻作了回顧。 布盧姆認知目標分類(lèi)的修訂工作，實(shí)際上幾十年來(lái)一直沒(méi)有停止過(guò)，大概至少有一二十種較為知名的修訂“版本”，只是詳略不同、視角各異和影響面大小有別而已。正像布盧姆認知目標分類(lèi)學(xué)是數十位專(zhuān)家共同研究的結晶一樣，最正規的修訂工作也是由一個(gè)專(zhuān)門(mén)的學(xué)術(shù)團隊完成的，其領(lǐng)銜者是當代著(zhù)名的課程理論與教育研究專(zhuān)家安德森（Anderson,L.W.）以及曾與布盧姆合作研制教育目標分類(lèi)的克拉斯沃（Krathwohl，D.R.）。另外還有著(zhù)名教育心理學(xué)家梅耶（Mayer,R.E.）和測驗評價(jià)專(zhuān)家阿來(lái)薩（Airasian,P.W.）等近10位專(zhuān)家。這一研究是根據對布盧姆分類(lèi)的長(cháng)期應用之后，結合美國實(shí)施課程標準的教育改革，于20世紀90年代中期開(kāi)始醞釀，在2001年完成（時(shí)值布盧姆患病剛去世不久），出版了《面向學(xué)習、教學(xué)和評價(jià)的分類(lèi)學(xué)──布盧姆教育目標分類(lèi)學(xué)的修訂》一書(shū)。 與布盧姆原來(lái)的一個(gè)維度分類(lèi)（知識、領(lǐng)會(huì )、應用、分析、綜合和評價(jià)）不同，新的分類(lèi)學(xué)采用了“知識”和“認知過(guò)程”二維框架。知識是指學(xué)習時(shí)涉及的相關(guān)內容，包括了從具體到抽象四個(gè)類(lèi)別：事實(shí)、概念、程序和元認知，其中，概念和程序的抽象程度有一定的交叉，即有的程序性知識比最抽象的概念性知識更具體。認知過(guò)程涉及學(xué)習時(shí)要掌握的學(xué)業(yè)行為表現（業(yè)績(jì)），包括了六個(gè)類(lèi)別：記憶、理解、應用、分析、評價(jià)和創(chuàng )造，這是依據認知復雜程度由低到高來(lái)排列的。本文對這兩個(gè)維度的具體分類(lèi)指標作一個(gè)概述。[1,2] 一、知識維度分類(lèi) 修訂辦法將布盧姆原有分類(lèi)中“知識”類(lèi)別中的具體指標單列為一個(gè)維度，同時(shí)依據教育心理學(xué)研究的新進(jìn)展，增加了元認知知識。所以，修訂分類(lèi)中的知識維度有四種水平，依次是事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，具體共有11種子類(lèi)別。 （一）事實(shí)性知識 事實(shí)性知識（factual knowledge）是學(xué)習者在掌握某一學(xué)科或解決問(wèn)題時(shí)必須知道的基本要素。具體包括以下兩個(gè)方面。 1.術(shù)語(yǔ)知識（knowledge of terminology）。這是指具體的言語(yǔ)和非言語(yǔ)知識與符號（如語(yǔ)詞、數字、信號與圖片等），也是人們在溝通交流時(shí)必須用到的知識。 2.具體細節和要素的知識（knowledge of specific details and elements）。這是指事件、地點(diǎn)、人物、日期、信息源等知識。這些信息往往可以從一個(gè)更大的情境中分離出來(lái)。 （二）概念性知識 概念性知識（conceptual knowledge）是指一個(gè)整體結構中基本要素之間的關(guān)系，表明某一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的知識是如何加以組織的，如何發(fā)生內在聯(lián)系的，如何體現出系統一致的方式，等等。概念性知識具體包括以下三個(gè)方面。 1.類(lèi)別與分類(lèi)的知識（knowledge of cla-ssification and categories）。這類(lèi)知識同術(shù)語(yǔ)與事實(shí)在具體要素的數量及聯(lián)系上有明顯區別。例如，某一具體故事中的“情節”和“情節”作為一個(gè)類(lèi)別，含義是不一樣的，后者更為概括。分類(lèi)與類(lèi)別構成了原理與概括的基礎，同樣也成了理論、模式和結構的基礎。 2.原理與概括的知識（knowledge of principles and generalizations）。這類(lèi)知識是在大量的事實(shí)和事件集合的基礎上，對類(lèi)別和分類(lèi)的內在過(guò)程與關(guān)系作出說(shuō)明，對各種所觀(guān)察的現象作出抽象和總結，十分有助于描述、預測、說(shuō)明或確定最適宜的最相關(guān)的行動(dòng)及其方向。 3.理論、模式與結構的知識（knowledge of theories,models and structures）。將原理與概括的知識用有意義的方式加以整合，以體現某一現象、問(wèn)題或學(xué)科內在一致的聯(lián)系，這就是理論、模式與結構的知識。它們是最抽象的知識。例如，不同的化學(xué)原理形成了各種化學(xué)理論。 （三）程序性知識 程序性知識（procedural knowledge）是“如何做事的知識”。“做事”可以是形成一個(gè)簡(jiǎn)單易行的常規聯(lián)系，也可以是解答一個(gè)新穎別致的問(wèn)題。程序性知識通常采用一組有序的步驟，它包括了技能、算法、技巧和方法的知識，統稱(chēng)為“程序”。程序性知識還包括了運用標準確定何時(shí)何地運用程序的知識。 如果說(shuō)“事實(shí)性知識”和“概念性知識”代表著(zhù)“什么”類(lèi)知識；程序性知識則關(guān)注“如何”類(lèi)知識。換言之，前者關(guān)注“結果”，后者看重“過(guò)程”。同元認知知識不同，程序性知識一般都是同具體學(xué)科掛鉤的，當然也反映了具體學(xué)科的思維方式。也就是說(shuō)，科學(xué)學(xué)科的程序性知識和社會(huì )學(xué)科的程序性知識相去甚遠，兩者之間可遷移性甚少。程序性知識具體包括以下幾個(gè)方面。 1.具體學(xué)科技能和算法的知識（knowledge of subject-specific skills and algorithms）。一般來(lái)說(shuō)，這時(shí)指步驟規定或者靈活，但結構基本規定（即一種答案）的知識。像整數運算的方法就是一種算法的知識。要特別指出，運用程序性知識的結果常常是事實(shí)性知識和概念性知識。例如，“2+2=？”是整數加法運算的知識，答案“4”則是事實(shí)性知識。 2.具體學(xué)科技巧和方法的知識（knowledge of subject-specific techniques and methods）。具體技能與算法的知識通常是結果固定的，而具體學(xué)科技巧與方法的知識，其結果卻是開(kāi)放的。這類(lèi)知識主要反映了這一領(lǐng)域的專(zhuān)家是如何思考及如何解決問(wèn)題的，而不是關(guān)注其結果。例如，對一個(gè)最初不是以數學(xué)問(wèn)題呈現的問(wèn)題如何“數學(xué)化”就是一例。 3.確定何時(shí)運用適當程序的知識（knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures）。這類(lèi)知識同以往的經(jīng)驗以及自己同他人的比較之期望有關(guān)。專(zhuān)家在解決問(wèn)題時(shí)不僅要知道如何去做、做什么，同時(shí)也知道在什么時(shí)候什么地方運用程序。他們依據準則來(lái)幫助自己合理決策。這就是說(shuō)，專(zhuān)家的知識是“條件化”的。例如，具備確定采用哪一種寫(xiě)作體裁（議論文、說(shuō)明文等）的準則的知識。 （四）元認知知識 元認知知識（metacognitive knowledge）是關(guān)于一般的認知知識和自我認知的知識。雖然不同的研究者觀(guān)點(diǎn)各異，術(shù)語(yǔ)有別（如元認知意識、自我意識、自我反思、自我調節等），但是都強調了元認知知識在學(xué)習者成長(cháng)以及發(fā)揮其主動(dòng)性中的地位。元認知知識具體包括以下三個(gè)方面。 1.策略知識（strategic knowledge）。這是有關(guān)一般學(xué)習、思考和問(wèn)題解決策略的知識，涉及不同的學(xué)科。具體策略可以分為復誦、組織和精細加工。當然，還有在計劃、監控和調節認知活動(dòng)中有用的各種元認知策略，像建立目標、核對答案、重讀文本等；另外還有問(wèn)題解決和思考的一般策略，特別對非良構問(wèn)題來(lái)說(shuō)有啟發(fā)作用的策略，像手段—目的分析法、倒退法、爬山法等。 2.關(guān)于認知任務(wù)的知識，包括適當的情境性和條件性知識（knowledge about cognitive task,including appropriate contextual and conditional knowledge）。不同的認知任務(wù)要求不同的認知方式，也要求不同的認知策略。例如，再現任務(wù)比再認任務(wù)更難。除了培養不同的學(xué)習與思維策略之外（如何運用的程序性知識），同時(shí)也要發(fā)展相關(guān)的條件性知識，即知道何時(shí)以及為什么運用這些策略的知識，這就是認知任務(wù)的知識。 3.自我知識（self-knowledge）。這包括了解自己認知活動(dòng)中的優(yōu)勢與不足，也包括了解自己什么時(shí)候不知道什么以及采用什么樣的一般策略去發(fā)現必要的信息。除了認知上的自知以外，還有動(dòng)機與情感的自知，例如自我效能感、對完成任務(wù)與達成目標之間關(guān)系的感知、個(gè)人的興趣、價(jià)值觀(guān)與完成任務(wù)的關(guān)系等。 二、認知過(guò)程維度分類(lèi) 當代教育心理學(xué)和教學(xué)理論一般將學(xué)習的業(yè)績(jì)分為“保持”（retention）和“遷移”（transfer）。因此，如果教學(xué)與評價(jià)的主要意圖是“保持”教材內容的話(huà)，那么，這一認知過(guò)程就是“記憶”；相反，“理解”“應用”“分析”“評價(jià)”與“創(chuàng )造”則是與“遷移”相聯(lián)系的。綜合布盧姆原有的分類(lèi)學(xué)精華以及其他一些新的分類(lèi)辦法，修訂方案提出了從記憶到創(chuàng )造六個(gè)類(lèi)別共19種具體的認知過(guò)程。 （一）記憶 記憶（remembering）是從長(cháng)時(shí)記憶庫中提取相關(guān)知識。這一認知過(guò)程所涉及的相關(guān)知識可以是四種類(lèi)型知識中的任何一種或者其不同的結合。記憶知識對意義學(xué)習和解決更復雜的問(wèn)題來(lái)說(shuō)是必不可少的。“記憶”具體包括以下兩個(gè)方面。 1.識別（recognizing）。這是從長(cháng)時(shí)記憶庫中找到相關(guān)的知識與當前呈現的信息進(jìn)行比較，看其是否一致或相似。識別的替換說(shuō)法可以是“確認”（identifying）。 2.回憶（recalling）。這是指當給予某個(gè)指令或提示時(shí)，學(xué)習者能從長(cháng)時(shí)記憶庫中提取相關(guān)的信息?；貞浀奶鎿Q說(shuō)法可以是“提取”（retrieving）。 （二）理解 理解（understanding）可以被看成是通向遷移的橋頭堡，同時(shí)也是最廣泛的一種遷移方式。不管是口頭的、書(shū)面的信息還是圖表圖形的信息，不管是通過(guò)講授、閱讀還是觀(guān)看等方式，當學(xué)習者能夠從教學(xué)內容中建構意義時(shí)，就算是理解了，即學(xué)習者在對將要獲得的“新”信息與原有知識產(chǎn)生聯(lián)系時(shí)，他就產(chǎn)生了理解。更具體地說(shuō)，新進(jìn)入的信息與現有的圖式和認知框架整合在一起時(shí)，理解就發(fā)生了。鑒于“概念”是認知圖式與框架的基石，所以，“概念性知識”為理解提供了基礎。“理解”具體包括以下幾個(gè)方面。 1.解釋?zhuān)╥nterpreting）。這是指學(xué)習者能夠將信息的一種表征方式轉換成另一種表征方式，如不同語(yǔ)詞之間的轉換、圖表轉換成語(yǔ)詞或反之、數字轉換成語(yǔ)詞或反之、樂(lè )譜轉換成樂(lè )音等等。解釋的替換說(shuō)法可以是“轉換”（translating）、“釋義”（paraphrasing）、“表征”（representing）和“澄清”（clarifying）。 2.舉例（exemplifying）。這是指學(xué)習者能指出某一概念或原理的特定事例，它同確定其特征（如“等腰三角形兩條邊必須相等”）以及運用該特征選擇或建構具體事例（如“五個(gè)三角形中哪個(gè)是等腰三角形”）有關(guān)。舉例的替換說(shuō)法可以是“例證”（illustrating）和“例示”（instantiating）。 3.分類(lèi)（classifying）。這是指學(xué)習者能夠識別某些事物（如某一事例）是否屬于某一類(lèi)別（如概念或原理）。分類(lèi)能夠查明既適合具體事例又適合概念或原理的相關(guān)特征或范型。如果說(shuō)“舉例”是從一般概念或原理出發(fā)，要求學(xué)習者找到相應的具體事例；那么，“分類(lèi)”則是從具體事例出發(fā)，要求學(xué)習者找到相應的概念或原理。分類(lèi)的替換說(shuō)法可以是“歸類(lèi)”（categorizing）和“包攝”（subsuming）。 4.總結（summarizing）。這是指學(xué)習者能提出一個(gè)陳述以代表已呈現的信息或抽象出一個(gè)一般主題?？偨Y同構建信息的一種表征方式有關(guān)?？偨Y的替換說(shuō)法可以是“概括”（generalizing）和“抽象”（abstracting）。 5.推斷（inferring）。這是指學(xué)習者能夠在一組事例中發(fā)現范型。當學(xué)習者能夠從一組事例中發(fā)現特征及其相互聯(lián)系從而抽象出一個(gè)概念或原理時(shí)，這就表明其能作出推斷。推斷過(guò)程涉及在一個(gè)整體情境中對各個(gè)事例作出比較、發(fā)現范型并創(chuàng )造出一個(gè)新的事例來(lái)。推斷同“應用”中的一個(gè)具體認知過(guò)程──“歸屬”也不完全一樣。例如在閱讀一篇故事時(shí)，歸屬帶有查明“言下之意”的味道；而推斷則帶有找出“言外之意”的性質(zhì)。推斷的替換說(shuō)法可以是“外推”（extrapolating）、“添加”（interpolating）、“預測”（predicting）和“斷定”（concluding）。 6.比較（comparing）。這是指查明兩個(gè)或兩個(gè)以上的客體、事件、觀(guān)念、問(wèn)題和情境等之間的異同。比較包括了發(fā)現要素或范型之間的意義對應性。比較的替換說(shuō)法可以是“對照”（contrasting）、“匹配”（matching）和“映射”（mapping）。 7.說(shuō)明（explaining）。這是指學(xué)習者能夠建構或運用因果模式。這一模式可以從正規的理論中推演，也可以依據經(jīng)驗或研究得出。一個(gè)完整的說(shuō)明包括闡明某一系統中的主要部分是什么，它們之間如何發(fā)生變化等等。說(shuō)明的替換說(shuō)法可以是“建構一個(gè)模型”（constructing a model）。 （三）應用 應用（applying）是指運用不同的程序去完成操練或解決問(wèn)題，因而，應用與程序性知識密切相關(guān)。完成操練是指這樣一種任務(wù)，學(xué)習者已知如何運用適當的程序，已經(jīng)有了一套實(shí)際去做的套路；解決問(wèn)題是指這樣一種任務(wù)，即學(xué)習者最初不知道如何運用適當的程序，因而必須找到一種程序去解決問(wèn)題。所以，應用與兩個(gè)認知過(guò)程有關(guān)。一種是“執行”，它涉及的任務(wù)是一項操練；另一種是“實(shí)施”，它涉及的任務(wù)是一個(gè)問(wèn)題。在實(shí)施時(shí)，理解概念性知識是應用程序性知識的前提。 1.執行（executing）。此時(shí)學(xué)習者面對的是一個(gè)熟悉的任務(wù)，所做的是執行某一程序。熟悉的情境為學(xué)習者提供了恰當的線(xiàn)索去選擇程序，因此，執行更多地是與運用技能與算法相聯(lián)系的。技能與算法有兩個(gè)特點(diǎn)：一是其步驟遵循著(zhù)固定的程序；二是只要正確地執行，其結果是一個(gè)預期的答案。執行的替換說(shuō)法可以是“完成”（carrying out）。 2.實(shí)施（implementing）。發(fā)生于學(xué)習者選擇和運用程序以完成一個(gè)不熟悉的任務(wù)。因為要求作出選擇，所以學(xué)習者必須理解問(wèn)題的類(lèi)型及適用程序的范圍。所以，實(shí)施常常與其他認知過(guò)程（如理解和創(chuàng )造）綜合使用。實(shí)施的替換說(shuō)法可以是“使用”（using）。 由于學(xué)習者面臨的是一個(gè)不熟悉的問(wèn)題，所以也難以立即知道哪一個(gè)程序是適用的，更重要的是，似乎沒(méi)有單一的程序是完全適合的，或多或少要作出一些調整。實(shí)施同運用技巧或方法類(lèi)的程序性知識有關(guān)。它們有兩個(gè)特點(diǎn)：一是程序并非固定，而是一組有不同“決策點(diǎn)”的流程；二是正確運用程序時(shí)常常不存在單一的、固定不變的答案，尤其是在運用概念性知識時(shí)更是如此。在“應用”這一認知過(guò)程連續統一體中，“執行”程序性知識是一端，“實(shí)施”程序性知識處于中間位置，“實(shí)施”概念性知識則是另一端。 （四）分析 分析（analyze）是指將材料分解為其組成部分并且確定這些部分是如何相互關(guān)聯(lián)的。這一過(guò)程包括了區分、組織和歸屬。雖然有時(shí)候也將分析作為獨立的教育目標，但是往往更傾向于將它看成是對理解的擴展，或者是評價(jià)與創(chuàng )造的前奏。 1.區分（differentiating）。這是指學(xué)習者能夠按照其恰當性或重要性來(lái)辨析某一整體結構中的各個(gè)部分。區分同比較之間是有所不同的。前者要求在整體的框架下看待部分，例如蘋(píng)果和橘子被放在“水果”這一更大的認知結構中加以區分時(shí)，顏色和形狀都是無(wú)關(guān)特征，只有“果核”是相關(guān)特征。比較則被要求關(guān)注蘋(píng)果的所有特征。區分的替換說(shuō)法可以是“辨別”（discriminating）、“選擇”（selecting）、“區別”（distinguishing）和“聚焦”（focusing）。 2.組織（organizing）。這是指確定事物和情境的要求，并識別其如何共同形成一個(gè)一致的結構。在進(jìn)行組織時(shí)，學(xué)習者要努力構建信息之間系統一致的聯(lián)系。組織常常與區分一起進(jìn)行。也就是說(shuō)，先要確定相關(guān)的或重要的因素，然后再考慮要素適配的總體結構。組織的替換說(shuō)法可以是“形成結構”（structuring）、“整合內容”（integrating）、“尋求一致”（find coherence）、“明確要義”（outlining）和“語(yǔ)義分析”（parsing）。 3.歸屬（attributing）。這是指學(xué)習者能夠確定溝通對象的觀(guān)點(diǎn)、價(jià)值和意圖等。歸屬屬于“解構”的過(guò)程，期間學(xué)習者要確定作者的意圖。如果要作出“解釋”，學(xué)習者只要去理解材料的意義就可以了，但“歸屬”則要求超越基本理解去推斷材料的意圖或觀(guān)點(diǎn)。歸屬的替換說(shuō)法可以是“解構”（deconstructing）。 （五）評價(jià) 評價(jià)（evaluate）是依據準則和標準來(lái)作出判斷。評價(jià)包括了核查（有關(guān)內在一致性的判斷）和評判（基于外部準則所做的判斷）。尤其要指出的是，并非所有的判斷都是評價(jià)。 實(shí)際上，許多認知過(guò)程都要求某種形式的判斷，只有明確運用了標準來(lái)作出的判斷，才是屬于評價(jià)。 1.核查（checking）。這是指對某一操作或產(chǎn)品檢查其是否內在一致。例如，結論是否從前提中得出；數據是否支持假設，呈現的材料是否互相有矛盾等等。當核查與“計劃”和“實(shí)施”相結合運用時(shí)，就可以確定該計劃是否運作良好。核查的替換說(shuō)法可以是“檢驗”（testing）、“查明”（detecting）、“監控”（monitoring）和“協(xié)調”（coordinating）。 2.評判（critiquing）。這是指基于外部準則或標準來(lái)判斷某一操作或產(chǎn)品。評判是批判性思維的核心。評判的替換說(shuō)法可以是“判斷”（judging）。 （六）創(chuàng )造 創(chuàng )新（create）是將要素整合為一個(gè)內在一致或功能統一的整體。這一整體往往是新的“產(chǎn)品”。這里所謂的新產(chǎn)品，強調的是綜合成一個(gè)整體，而不完全是指原創(chuàng )性和獨特性。“理解”、“應用”和“分析”雖然也有整體和部分之間的關(guān)系，但它們主要是在整體中關(guān)注部分；“創(chuàng )造”則不同，它必須從多種來(lái)源抽取不同的要素，然后將其置于一個(gè)新穎的結構或范型中。 創(chuàng )新的過(guò)程可以分解為三個(gè)階段：第一是問(wèn)題表征階段，此時(shí)學(xué)習者試圖理解任務(wù)并形成可能的解決方案；第二是解決方案的計劃階段，此時(shí)要求學(xué)習者考察各種可能性及提出可操作的計劃；第三是解決方案的執行階段。所以，創(chuàng )造過(guò)程始于提出多種解決方案的“生成”，然后是論證一種解決方案并制定行動(dòng)“計劃”，最后是計劃的“貫徹”。 1.生成（generating）。這是指學(xué)習者能夠表征問(wèn)題和得出符合某些標準的不同選擇路徑或假設。通常最初問(wèn)題表征時(shí)所考慮的解決路徑有多種，經(jīng)反復推敲調整，會(huì )形成新的解決路徑。這里的“生成”同“理解”過(guò)程中各個(gè)認知子過(guò)程不完全一樣。一般來(lái)說(shuō)，理解所包含的各個(gè)認知子過(guò)程也都帶有生成的功能，但往往是求同的（如領(lǐng)會(huì )某一種意思），而此時(shí)的生成卻是求異的，要盡可能提出不同的解決路徑。生成的替換說(shuō)法可以是“提出假設”（hypothesizing）。 2.計劃（planning）。這是指策劃一種解決方案以符合某個(gè)問(wèn)題的標準，也就是說(shuō)，形成一種解決問(wèn)題的計劃。計劃的替換說(shuō)法可以是“設計”（designing）。 3.貫徹（producing）。這是指執行計劃以解決既定的問(wèn)題。貫徹要求協(xié)調四種類(lèi)型的知識，同時(shí)也不是非得要強調原創(chuàng )性和獨特性。貫徹的替換說(shuō)法可以是“構建”（constructing）。 三、二維分類(lèi)框架運用舉例 教育目標（educational objectives）同教育目的或宗旨（aim,purposes and goal）關(guān)系密切，在課程改革中又緊緊地同內容標準（content standards）或課程標準（curriculumstandards）聯(lián)系在一起。但不管我們怎么稱(chēng)呼，教育目標在系統設計教學(xué)中是至關(guān)重要的。簡(jiǎn)單地說(shuō)，我們希望學(xué)習者學(xué)會(huì )的東西，既是教學(xué)的預期結果，也是教學(xué)的目標；而教學(xué)活動(dòng)，像閱讀教材、做實(shí)驗、參觀(guān)旅行等都是達到這一目標（目的）的手段。所以，教學(xué)活動(dòng)不是目標。同理，測驗本身也不是目標。 教育目標分類(lèi)學(xué)是對教育目標作出分類(lèi)。修訂的認知目標分類(lèi)學(xué)堅持以學(xué)習者為取向，基于學(xué)習，重視了外部表現和可評價(jià)等特點(diǎn)，以此要求對預期的認知結果能作出陳述和評價(jià)。一個(gè)教育目標的陳述包括了動(dòng)詞和名詞。動(dòng)詞一般說(shuō)明預期的認知過(guò)程；名詞則一般說(shuō)明期望學(xué)習者所獲得或建構的知識。請看這樣一個(gè)實(shí)例：“學(xué)習者將學(xué)會(huì )區分（認知過(guò)程）政府體制中立法、司法和行政機構如何做到分工明確各司其職（知識）”。其中，“區分”是屬于認知過(guò)程中“分析”的一個(gè)具體類(lèi)別；名詞短語(yǔ)“政府體制中立法、司法和行政機構如何做到分工明確各司其職”為預期學(xué)習的知識類(lèi)型提供了線(xiàn)索──“體制”是一個(gè)概念性知識。所以，根據二維矩陣表，我們可以得出結論：這一目標就落在“分析”和“概念性知識”相交的方格內。 既然知識維和認知過(guò)程維構成了一個(gè)二維矩陣，矩陣內每一個(gè)具體結合就是教育目標指導教學(xué)實(shí)踐的用武之地。用最簡(jiǎn)明的話(huà)來(lái)說(shuō)，布盧姆認知目標修訂的框架旨在幫助教師教學(xué)、學(xué)習者學(xué)習和評價(jià)者評價(jià)。假設我們有一個(gè)很籠統的教育目標或課程標準要求──“掌握歐姆定律”，我們怎么用修訂的認知目標分類(lèi)學(xué)來(lái)加以細化呢（可參見(jiàn)表1）？ 表1 布盧姆認知目標修訂二維分類(lèi)及其應用舉例  首先要考慮到這一學(xué)習任務(wù)所包括的知識類(lèi)型有：事實(shí)性知識──如知道測量電流需要用到電壓、電流和電阻等知識；程序性知識──如會(huì )用歐姆定律的公式（電壓=電流×電阻）；概念性知識──如“電路圖”；元認知知識──如要確定采用什么樣的記憶方式和理解方式。如果教學(xué)目標僅僅是為了“保持”，那么，可以檢查“識別”或“回憶”四種類(lèi)型知識的程度。例如，分別用哪三個(gè)字母來(lái)代表歐姆定律中的三個(gè)變量；回憶歐姆定律公式或回憶書(shū)本上講過(guò)的電路圖等。如果教學(xué)目標旨在促進(jìn)“遷移”，那么，具體分類(lèi)就可以是：（1）解釋事實(shí)性知識──學(xué)習者能用自己的話(huà)來(lái)界定關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)（如“電阻”）。（2）說(shuō)明概念性知識──學(xué)習者能解釋當采用串聯(lián)或并聯(lián)方式時(shí)，電路圖中的電流量會(huì )發(fā)生什么變化。（3）執行程序性知識──已知電流和電阻，學(xué)習者能運用歐姆定律來(lái)計算電壓。（4）區分概念性知識──學(xué)習者能確定在運用歐姆定律的應用題中的哪一個(gè)信息對決定電阻是必不可少的（電燈泡瓦數大??？電線(xiàn)的粗細還是電池的電壓？）（5）核查程序性知識──學(xué)習者能確定在解決歐姆定律一類(lèi)問(wèn)題時(shí)，哪一種解決辦法可能是最佳的。（6）評判元認知知識──學(xué)習者能選擇一個(gè)解決歐姆定律一類(lèi)問(wèn)題的計劃，判斷其是否與現有的理解水平最相吻合。（7）生成概念性知識──如果一個(gè)電路圖中電池容量大小不變，學(xué)習者能生成幾種增加電燈亮度的方式。 表1新的認知目標分類(lèi)學(xué)，是對將近使用了近半個(gè)世紀的布盧姆等人的分類(lèi)學(xué)的全面修訂，主要面向教師，面向教學(xué)實(shí)踐，將學(xué)習、教學(xué)和評價(jià)緊密聯(lián)系起來(lái)，突出其一致性。我們相信，這個(gè)新的分類(lèi)體系，對課程編制、教育測評、教師培訓、教育技術(shù)開(kāi)發(fā)等方面都會(huì )產(chǎn)生積極影響，實(shí)現布盧姆在為《布盧姆教育目標分類(lèi)──40年的回顧》中撰文所表達的一個(gè)最大心愿：“加深對教育目標分類(lèi)的理解、提高教育目標分類(lèi)的有效運用”。[3] |
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