在學(xué)習《中國歷史》八年級上冊第3課“收復新疆”一課時(shí)，發(fā)生了這樣一件事：預備鈴響后，我胸有成竹地步入教室，打開(kāi)多媒體課件，一幅優(yōu)美的畫(huà)面出現在學(xué)生的面前——漫漫戈壁沙丘之中一條濃陰蔽日的楊柳路（《甘棠遺澤》畫(huà)），旁邊慢慢出現一首詩(shī)，“大將籌邊尚未還，湖湘子弟滿(mǎn)天山，新栽楊柳三千里，引得春風(fēng)度玉關(guān)”，接著(zhù)是我的旁白：“同學(xué)們，看著(zhù)這一叢叢戈壁灘中頑強生長(cháng)著(zhù)的左公柳和人們?yōu)楦桧炞笞谔穆暑I(lǐng)湖南戰士收復新疆、治理邊疆的偉大業(yè)績(jì)而作的這首詩(shī)，我想起了唐代王之渙的涼州詞：“黃河遠上白云間，一片孤城萬(wàn)仞山。羌笛何須怨楊柳，春風(fēng)不度玉門(mén)關(guān)。”（也用動(dòng)畫(huà)效果讓它出現在整個(gè)畫(huà)面的下方），我非常得意自己的“創(chuàng )作”——用兩首詩(shī)詞作對比，突出左宗棠業(yè)績(jì)，又能自然的導入新課。
正在這時(shí)，一學(xué)生舉手要求發(fā)言，說(shuō)“老師，錯了，兩首詩(shī)中的楊柳不是同一個(gè)概念，前面一首是指楊柳樹(shù)，后面一首是曲牌名”?？赡苁撬陌l(fā)言激發(fā)了另一位同學(xué)的勇氣，另一位也站起來(lái)說(shuō)：“我好像在哪看到過(guò)，黃河遠上白云間，是后人把涼州詞傳錯了，原句可能應該是黃河遠上白沙間”。
對這半路殺出的“程咬金”，我一面用較慢的語(yǔ)速表?yè)P他們能思考和大膽提問(wèn)，一面則以飛快的速度思考應付的辦法：如果與他們討論這個(gè)問(wèn)題，教學(xué)任務(wù)很難完成，這也不是全班同學(xué)感興趣的話(huà)題，我的教學(xué)設計中根本沒(méi)這一環(huán)節。如果用以前慣用的手段“這個(gè)問(wèn)題我們課后討論好嗎？”顯然是對學(xué)生的“外交辭令”（實(shí)際是老師不允許討論）而繼續把學(xué)生引入我精心預設的教學(xué)程序之中，這樣做，學(xué)生學(xué)習的熱情、好奇心、學(xué)生的創(chuàng )造思維很可能被扼殺了！我當機立斷放棄了已制作好的多媒體課件，對學(xué)生說(shuō)：“三人行，必有我師焉，你們提出的問(wèn)題我一時(shí)不知如何回答，我想我們只要學(xué)習一定能弄清所有的問(wèn)題?，F在我提議分小組學(xué)習，你們倆（我真誠地微笑著(zhù)對剛才兩位提出問(wèn)題的學(xué)生）如果愿意就帶一小組從詩(shī)歌入手，兼考新疆的地理環(huán)境，了解左宗棠在治理新疆方面所克服的困難，理解邊疆人民對左收復、治理新疆的感激之情，并把你們收獲給同學(xué)們匯報；第二個(gè)小組從國家安全的角度來(lái)考察新疆在我國國防中的地位從而理解左為什么堅持收復新疆以及此舉的重要意義？（小組成員自由搭配）；第三小組考察新疆的歷史地位，看能否用你們的考證的事實(shí)來(lái)告訴俄等侵略者：新疆自古就是中國的領(lǐng)土，不容你們踐踏和侵略！第四小組，考察左宗棠收復新疆的歷史過(guò)程，要求把左收復新疆的路線(xiàn)、措施、經(jīng)過(guò)搞清楚，各小組形成書(shū)面材料，老師作必要的補充或更正，并對學(xué)生的成果作恰如其分的肯定，有些地方與學(xué)生再一起討論。就這樣，總共只有兩目、圖文、小字加起來(lái)只有3個(gè)頁(yè)面的一課內容，本來(lái)用一節課教學(xué)綽綽有余，結果我卻用了兩節課時(shí)間，但除完成了本課的教學(xué)任務(wù)外，學(xué)生獲得了滿(mǎn)足感和作為學(xué)習主人自主獲取知識的成就感。從此以后，我發(fā)現這兩同學(xué)對老師態(tài)度特別親切，很多同學(xué)上課積極性也高起來(lái)了。“老師，錯了”這句話(huà)，勾起我對歷史教學(xué)現狀的深刻反思，由此想到了目前歷史教學(xué)中存在的誤區：
誤區一：教師備課側重在備教學(xué)過(guò)程的設計，且過(guò)程設計過(guò)于具體、詳盡、死板而不給學(xué)生留有空間。
教案是帶有主觀(guān)性的設計藍圖。目前教師備課（編寫(xiě)教案）的側重，除了對本課重點(diǎn)難點(diǎn)、教學(xué)目標等的分析與處理外，往往更多的考慮的是教學(xué)過(guò)程的設計，且力求盡善盡美，每一個(gè)子目怎么講，需要學(xué)生回答什么問(wèn)題，甚至連過(guò)渡語(yǔ)怎么說(shuō)等等全設計好，而恰恰忽視了學(xué)生這個(gè)學(xué)習的主人，忽視考慮學(xué)生在學(xué)習本課過(guò)程中可能會(huì )遇到哪些問(wèn)題和為解決這些問(wèn)題采用哪些方法、途徑以及學(xué)習資料（課程資源）的儲備。在這樣教案的導向作用下，學(xué)生很可能變成你的“操作工”而已。所以教師在備課編寫(xiě)教案時(shí)，要留一點(diǎn)空間，給學(xué)生思考、談自己的看法、進(jìn)行討論，要有一定的靈活性，使實(shí)施中可根據課堂情景如學(xué)生的反應等及時(shí)調整教學(xué)計劃。
誤區二：課堂教學(xué)以教師為中心，以學(xué)科、書(shū)本、課堂為中心，以教師的教為中心，“以不變應萬(wàn)變”，忽視復雜的教育對象，很少讓學(xué)生通過(guò)自己的活動(dòng)與實(shí)踐來(lái)獲得知識。
目前的課堂教學(xué)，仍以教師的傳授為主，重視基礎知識和基本技能的傳授。教師憑借教科書(shū)、教學(xué)用書(shū)和其他教學(xué)資料，借助一定的手段，進(jìn)入“規范”操作（這種形式的教學(xué)實(shí)踐，已經(jīng)成為千百萬(wàn)教師工作的程式，穩定于日常教學(xué)觀(guān)念和行為之中），較少鼓勵學(xué)生提問(wèn)，一旦在課上遇到學(xué)生提出自己預設以外的問(wèn)題便會(huì )用“課后討論”等搪塞過(guò)去，學(xué)生始終被老師牽著(zhù)鼻子走而缺少自主探索、合作學(xué)習、獨立獲取知識的機會(huì )，這種亦步亦趨的學(xué)習方式是培養不出真正具有求實(shí)精神、懷疑和證偽精神、創(chuàng )新思維和進(jìn)取精神的學(xué)生的！這也是與新課程理念背道而馳的。我認為要改變課堂教學(xué)行為，首先要確立教師為學(xué)生服務(wù)的思想，考慮這節課我能為學(xué)生提供哪些服務(wù)？上課時(shí)更多地讓學(xué)生表述他們想了解什么？特別在學(xué)生發(fā)現問(wèn)題時(shí)，老師要引導他們去思考、追求、探索，引導學(xué)生去尋找解決問(wèn)題的方法，養成創(chuàng )造性學(xué)力，而不是考慮你的教案怎么實(shí)踐，這樣才能調動(dòng)學(xué)生學(xué)習的積極性，從而為將來(lái)從事創(chuàng )造性勞動(dòng)奠定良好的基礎。
誤區三：對有效課堂教學(xué)認識的誤區，把有沒(méi)有教完內容或學(xué)生掌握情況作為有沒(méi)有效益的唯一指標。
在這樣的理念下，老師在課堂教學(xué)中追求的是如何認真地把我這堂課的教學(xué)內容全部教給學(xué)生，所以與之無(wú)關(guān)的東西應該舍棄。然而新課程理念認為，有效的課堂教學(xué)應關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步或發(fā)展，要求教師要有“全人”的概念，學(xué)生的發(fā)展是全人的發(fā)展，由此我認為，我們教學(xué)中必須確立學(xué)生的主體地位，既注重本堂課學(xué)生的學(xué)習收獲，又考慮每堂課對學(xué)生以后乃至終身的進(jìn)步或發(fā)展的作用；既注重歷史學(xué)科教學(xué)內容的價(jià)值，又考慮與之相關(guān)學(xué)科的知識的有機整合。
總之，把有效教學(xué)定位在對學(xué)生作為一個(gè)“完整的人”的發(fā)展上。
