長(cháng)期以來(lái)，人們在教師繼續教育和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)中，總是將大部分時(shí)間用來(lái)請專(zhuān)家名人作報告，講授新觀(guān)念、新思想；請教師教育者系統開(kāi)課，講授新科學(xué)、新理論；讓教師掌握新技術(shù)、新方法這一切都有重要價(jià)值。然而，在教師繼續教育和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中還有一個(gè)不可忽視的方面，這就是促進(jìn)學(xué)校教師隱性專(zhuān)業(yè)知識的顯性化。
一、專(zhuān)業(yè)知識顯性化的提出
最早注意“專(zhuān)業(yè)知識顯性化”問(wèn)題的是美國、歐洲、日本那些積極倡導建立學(xué)習型、創(chuàng )新型組織和努力建立“知識管理學(xué)”的學(xué)者。知識在線(xiàn)公司的首席執行官榮·揚（RonYang）將顯性知識與隱性知識的總量和存在方式作了比喻性的說(shuō)明：“顯性知識可以說(shuō)只是‘冰崇山的一角’。而隱性知識則是隱藏在冰山底部的大部分。隱性知識是智力資本，是給大樹(shù)提供營(yíng)養的樹(shù)根，顯性知識不過(guò)是樹(shù)上的果實(shí)”（轉引自王德祿：1999）。那么，在實(shí)際生活中“隱性知識”又隱藏在何處呢？麻處理工學(xué)院研究員羅斯（G.Roth,1997）認為，隱性或未編碼的知識隱含在經(jīng)驗中。哈佛學(xué)者、《知識管理學(xué)》一書(shū)的作者布魯克（Brucker,etc,1998）也同意這樣的觀(guān)點(diǎn)：隱性知識存在于人們的經(jīng)驗和訣竅中，存在于員工的頭腦中。因此他提醒人們：“知識創(chuàng )新并不僅僅是對客觀(guān)信息進(jìn)行的簡(jiǎn)單加工處理，更重要的是發(fā)掘員工頭腦中潛在的想法、直覺(jué)、靈感和智慧”。最早研究專(zhuān)業(yè)知識顯性化問(wèn)題的日本一橋大學(xué)學(xué)者野中郁次郎注意到，許多專(zhuān)業(yè)和行業(yè)中都有許多“知而不能言者眾”的、“高度個(gè)人化”的隱性知識。野中郁次還告誡說(shuō)：“現代工業(yè)和知識經(jīng)濟的關(guān)鍵就是要從人們的過(guò)往經(jīng)驗中發(fā)掘隱性知識，以滿(mǎn)足人們日益個(gè)性化的社會(huì )、經(jīng)濟和教育的要求”（Ikujiro,1991）。
野中郁次郎在20世紀80年代開(kāi)始研究“隱性知識”問(wèn)題時(shí)，曾經(jīng)受到松下電器公司一位軟件專(zhuān)家改進(jìn)烤面包機過(guò)程的啟示。一位名叫田中郁子的工程師在1985年接受了一項任務(wù)：改進(jìn)松下公司制造的烤面包機，原因是松下的烤面包機總是無(wú)法與面包師傅的面包制訣竅抗爭，生產(chǎn)出的面包沒(méi)有特色，烤面包機因此也沒(méi)有銷(xiāo)路。于是，田中郁子開(kāi)始走訪(fǎng)大阪、東京的各大西餐點(diǎn)，面包房，并且大飯店首席面包師為師，詳細記錄他們敘述的經(jīng)驗，分析他們的制作和烤制過(guò)程，仔細研究這些面包大師的技術(shù)，編制精致的模擬程序，制造靈巧電控的機械設備。經(jīng)過(guò)一年的努力，田中郁子和她的項目工程師們終于研制出了新型的面包生產(chǎn)機。野中郁次郎（Ikujiro,1991）認為，田中小姐工作的本質(zhì)實(shí)際上就是：將面包師傅們自己都無(wú)法說(shuō)清的隱性知識顯現出來(lái)，并且以這些顯性知識來(lái)改進(jìn)面包機。
教學(xué)何嘗不是這樣一個(gè)存貯著(zhù)大量隱性知識的專(zhuān)業(yè)?！敖虒W(xué)無(wú)定法”這句老話(huà)就從一個(gè)側面反映出教學(xué)領(lǐng)域中存在著(zhù)大量的有效方法，存在著(zhù)大量的尚未規范和顯性化了的知識。在歐美各國，學(xué)者們也日益認識到，教育是一個(gè)特殊的研究領(lǐng)域。在這個(gè)領(lǐng)域中，教師和學(xué)生的成長(cháng)一方面都有共同的成長(cháng)規律；另一方面，每個(gè)教師和學(xué)生又都是獨特的，有自己獨特的能力性向、認知風(fēng)格、成長(cháng)節奏、以及由這些要素經(jīng)過(guò)獨特組合而形成的心理和認知結構。另外，每個(gè)教師所處的教育環(huán)境和面對的教育對象也是獨特的。因此，教育領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)知識和能力遠不止已經(jīng)被教育專(zhuān)家發(fā)現、歸納和格式化的、編碼為各分支的教育科學(xué)知識，更豐富的知識和才能還積聚在我們每一個(gè)教師的教學(xué)和教育經(jīng)驗中。因此，20世紀90年代以來(lái)，歐美國家在教師教育和課程發(fā)展中，特別重視教師的專(zhuān)業(yè)反省能力和教師專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗。要求教師不僅學(xué)習已經(jīng)格式化、系統化的教育理論和方法，而且要求教師探索和學(xué)習處于隱性狀態(tài)的教師專(zhuān)業(yè)知識，促進(jìn)教師隱性知識的顯性化，從而實(shí)現教師終身的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。例如，英國行動(dòng)研究倡導者埃里奧特（Elliott,1992）等人就十分重視學(xué)校教師的專(zhuān)業(yè)研究能力，相信他們能夠通過(guò)行動(dòng)研究來(lái)改善自己的教育教學(xué)行為，促進(jìn)他們自身和其他教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，他甚至認為，校本課程的基本指向之一就是“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為本”的課程，是使教師隱性知識顯性化的過(guò)程。
二、專(zhuān)業(yè)知識顯性化的內涵
既然提出了專(zhuān)業(yè)知識的顯性化問(wèn)題，就意味著(zhù)專(zhuān)業(yè)知識可以分為“顯性的（codlified或explicit）”和隱性的（tacit或hidden）兩類(lèi)，而且在顯性知識和隱性知識之間存在著(zhù)一些比較明晰的區別。下面就首先從知識管理學(xué)的角度來(lái)考察隱性知識和顯性知識的差別。知識管理學(xué)學(xué)者認為，顯性知識和隱性知識至少有以下幾個(gè)方面的差異。
第一，顯性知識是規范的、系統的、而隱性知識尚未或者難以規范。隱性知識往往是零星的，并且常常具有濃重的個(gè)人色彩，與個(gè)人的個(gè)性、經(jīng)驗和所處情景交織在一上進(jìn)心，以至于人們難以分清是具有一定普遍性的知識和才能，還是與個(gè)人魅力連在一起的獨特才能。例如，有些教師能夠在一兩個(gè)星期內就不僅認識班上的所有學(xué)生，而且基本把握大部分學(xué)生的個(gè)性。但是許多擁有這一才能的教師自己也說(shuō)不清楚，這種才能的內涵是什么，是如何獲得或者生成的，更難說(shuō)可以用什么方法將這些才能或知識傳授給其他教師。
第二，顯性知識背后已獲得了堅實(shí)的科學(xué)和實(shí)證的基礎，而隱性知識背后的科學(xué)道理還不甚明了。自然科學(xué)中的大量格式化的知識都通過(guò)實(shí)驗獲得，或者通過(guò)實(shí)驗來(lái)驗證。在社會(huì )科學(xué)中歷史經(jīng)驗、比較分析和統計數據，為顯性知識的構建提供了依據和證明。然而，教育作為一個(gè)特殊的研究領(lǐng)域，它一方面具有在條件控制上的困難，即便是控制了絕大部分條件，人們還難以控制教師本人每日、每堂課的心態(tài)，因此教育實(shí)驗總是難以獲得令人滿(mǎn)意的內效應。而另一方面，假設人們已經(jīng)通過(guò)實(shí)驗獲得了某些格式化和相對穩定的知識，這些知識的外效應也會(huì )不盡如人意。因為，教育的情景千變萬(wàn)化、教育的對象各個(gè)獨特、教師的風(fēng)格各不相同。在某一條件變量受到嚴密控制的情景中獲得的知識，在其他教育情景中就難以“復現”、難以運用，因為其他情景中的條件和變量是不受控制的。所以，在教育實(shí)踐中，我們經(jīng)?？梢月?tīng)到這樣的托詞：“這種理論和經(jīng)驗很好，但是我們學(xué)校由于不具備……條件，沒(méi)法運用?！?
鑒于教育領(lǐng)域的上述特殊性，教師在特定情景中產(chǎn)生的特定經(jīng)驗和隱性知識盡管難以進(jìn)行復現性的實(shí)證分析，也可能尚未抽象到顯性知識的水平，但是這些特定經(jīng)驗和隱性知識對教師本人的發(fā)展，對具有類(lèi)似教育風(fēng)格、教育環(huán)境和教育對象的教師來(lái)說(shuō)，都十分可貴。
第三，顯性知識穩定、明確，而隱性知識難以捉摸。顯性知識具有比較穩定和明確的品格。顯性知識的穩定性和明確性主要表現在知識的復現性和知識陳述的嚴密性上。通常顯性知識只要獲得相同的條件和環(huán)境，由某一知識所代表和體現的事實(shí)、情景、規律甚至問(wèn)題就會(huì )顯現出來(lái)。復現表明了穩定，知識表述的嚴密性將自變量和因變量、將對象與條件嚴格地區別開(kāi)來(lái)（Yin:1992）。而隱性知識對自變量和因變量、對矛盾中眾多因素之間的相互關(guān)系、對對象與條件之間的關(guān)系往往不甚明確。學(xué)生的成長(cháng)往往是諸多因素綜合影響的結果。但是，也完全有可能在學(xué)生整個(gè)十幾年的學(xué)校生活中，關(guān)鍵的一兩件事、一兩位教師的幾堂課，對對學(xué)生發(fā)生了決定性的影響。在教育實(shí)踐中，這樣的事例層出不窮，大量的教育知識仍然處在隱性的或者或隱或現的狀態(tài)。
第四，顯性知識通常已經(jīng)經(jīng)過(guò)編碼或者格式化，因此可以用公式、定理、規律、原則、制度、法規、軟件編制程序和說(shuō)明書(shū)等方式來(lái)表述；而隱性知識尚未編碼和格式化，更多的需要用訣竅、個(gè)人特技、習慣、信念形式來(lái)呈現。有人認為，顯性知識本質(zhì)上是對人的認識的編碼、格式化和結構化，并且用嚴密規范的語(yǔ)言使其系統化和邏輯化。相對于顯性知識而言，隱性知識還處在非格式和尚示編碼、尚未格式化和邏輯化的狀態(tài)。
第五，顯性知識的運用者對所用知識有明確的本質(zhì)認識，隱性知識的運用者對所用知識的內涵可能認識不清，甚至只是知道模仿會(huì )產(chǎn)生同樣的預期結果。譬如，人們常說(shuō)“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì )作詩(shī)也能吟”。這里，可能不是所有人都能夠講清楚“熟讀”與“作詩(shī)”的學(xué)習心理學(xué)的理論，但是人們已經(jīng)在大量的實(shí)踐中獲得了“熟能生巧”的經(jīng)驗。
第六，顯性知識由于已經(jīng)用特定的方式表現其穩定、明確的內涵，并且可以反復驗證，所以容易儲存、容易傳遞傳授、容易被人們理解，也容易被人們分享。而隱性知識由于不穩定、難捉摸、背后的道理不明確，常常被表現為個(gè)人的訣竅和特技。因此不容易儲存、不容易傳遞傳授，也不容易掌握和分享。因此，在藝術(shù)界、醫學(xué)界和教育界，我們經(jīng)常要采取“搶救措施”，把名黨員表演的作品、名醫的手術(shù)過(guò)程及醫案和名教師的教學(xué)過(guò)程和經(jīng)驗，拍攝下來(lái)或者記錄下來(lái)，讓后來(lái)者琢磨、模仿、體悟、學(xué)習和研究，以防止“失傳”。優(yōu)秀教師退休時(shí)學(xué)校經(jīng)常發(fā)生的“恐慌”，實(shí)際上也與老教師的隱性知識難以傳遞給年輕一代有關(guān)。
三、知識傳遞與創(chuàng )新的四種基本模式
在人們研究顯性知識和隱性知識的差異的同時(shí)，一些學(xué)者也開(kāi)始研究在教育、企業(yè)和政府機構等組織中，知識傳遞和知識創(chuàng )新的基本模式。
第一是“從顯性到顯性”的傳遞和創(chuàng )新模式。在這種傳統模式中，組織中的一些成員會(huì )將本組織的各種顯性的專(zhuān)業(yè)知識，包括規章制度、操作規程、專(zhuān)業(yè)標準、專(zhuān)業(yè)道德傳遞給新成員。在許多學(xué)校對新教師的教育訓練中，傳授顯性專(zhuān)業(yè)知識是一個(gè)重要的環(huán)節。通過(guò)“從顯性到顯性”的傳遞模式，新教師能夠迅速地了解教師專(zhuān)業(yè)的基本道德規范、行為準則、學(xué)校規章和一般教育教學(xué)知識，經(jīng)過(guò)培訓和學(xué)習，新教師會(huì )將“顯性知識”的原則要求有意識地體現在他們的日常舉止行動(dòng)中。在教師的在職培訓方案和活動(dòng)中，“從顯性到顯性”的專(zhuān)業(yè)知識和才能的傳遞模式也司空見(jiàn)慣。不管是教師講座，還是IT技術(shù)的習得，基本都采用這種模式。
在知識創(chuàng )新的過(guò)程中，“從顯性到顯性”的模式也常起作用。它主要表現為“單個(gè)個(gè)體能夠將不連續的顯性知識合并成一個(gè)新的整體”（Ikujiro,1991）。譬如，學(xué)校教務(wù)處收集整個(gè)學(xué)校的最新教學(xué)發(fā)展信息，并將它們總結成一份教務(wù)報告。由于這份報告綜合了許多不同來(lái)源的信息，并且在全局層面上加以結構化，使零星的顯性知識構成一個(gè)完整的、有特定價(jià)值的知識系統，所以它也能是一種知識創(chuàng )新。然而，值得注意的是，這種“綜合”也許并不真正擴展學(xué)校已有的知識儲備。但是這種“綜合”也能夠提高學(xué)校的教學(xué)效率，因為系統論告訴我們：整體之間和有可能大于各要素的簡(jiǎn)單相加。
第二是“從顯性到隱性”的模式。這種知識傳遞方式主要發(fā)生在顯性知識分享和內化的過(guò)程中。如果前面提及的教務(wù)處報告這一顯性知識改變了學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量保障系統，教師接受并且自覺(jué)地運用這一保障系統，這種顯性知識就開(kāi)始內化和隱性化了。就像學(xué)習開(kāi)車(chē)一樣，開(kāi)始時(shí)，駕駛員“應知”的和“應會(huì )”的，都是通過(guò)顯性知識的形式傳遞給新駕駛員的。但是幾年以后，駕駛員可能已經(jīng)背不出“應知”的內容和“應會(huì )”的操作規程，但是顯性知識已經(jīng)隱蔽在駕駛員嫻熟的開(kāi)車(chē)技術(shù)中了。
第三是“從隱性到隱性”的模式。在農業(yè)社會(huì )和手工業(yè)作坊中，“從隱性到隱性”的知識傳遞現象普遍存在。前面提及的田中郁子面包師學(xué)藝時(shí)，通過(guò)觀(guān)察、模仿和練習，掌握面包制作知識和技能的過(guò)程，就是一個(gè)“潛移默化”的過(guò)程，一個(gè)把面包師的隱性知識轉變?yōu)橐粋€(gè)學(xué)徒的隱性知識的過(guò)程。
在教育教學(xué)領(lǐng)域中，許多學(xué)校都組織了“老教師新教師結對子”“新教師向老教師師”等“帶教”活動(dòng)，有些省市還專(zhuān)門(mén)組織“教師向名師求教”“向校長(cháng)派名校長(cháng)擔任指導”等活動(dòng)。這些活動(dòng)的實(shí)質(zhì)都是“從隱性到隱性”的知識技能傳遞。這類(lèi)活動(dòng)一方面承認了在教育領(lǐng)域中還存在著(zhù)大量的“隱性知識”，另一方面也表明“從隱性到隱性”的知識傳遞模式在教師繼續教育和專(zhuān)業(yè)發(fā)展中仍然可以成為一條相當重要和有效的途徑。但是，這種“從隱性到隱性”的潛移默化的傳授過(guò)程，具有相當大的局限性。一是這種過(guò)程對優(yōu)秀教師、優(yōu)秀校長(cháng)（包括他們的經(jīng)驗）十分依賴(lài)。因此，許多優(yōu)秀、有效的教育教學(xué)和管理經(jīng)驗往往隨著(zhù)某個(gè)教師或校長(cháng)的離校、退休而“失傳”。二是雖然“徒弟”可以從師傅那里學(xué)到知識和技能，但是不管是師傅還是徒弟都沒(méi)有掌握這些知識技能背后的系統化、條件性原理。他們領(lǐng)會(huì )的知識技能無(wú)法清楚地表述出來(lái)，也難以“創(chuàng )造性”地運用到其他情景和條件中去。第四是“從隱性到顯性”。當田中郁子不停留在普通學(xué)徒的隱性知識學(xué)習水平，而是系統地整理和清楚地表達出烤面包的隱性知識時(shí)，她就將隱性知識置換成顯性知識了。這時(shí)顯性知識就能夠被她的項目組成員共同分享了，顯性知識就能凝聚和積淀下來(lái)，就能夠開(kāi)發(fā)成為“知識產(chǎn)品”或“具有知識含量的產(chǎn)品”。同樣，如果優(yōu)秀教師不只是經(jīng)驗“潛移默化”地教給青年教師，學(xué)校校長(cháng)也不只是運用多年的工作經(jīng)驗，而是將工作經(jīng)驗開(kāi)發(fā)為學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的控制發(fā)展系統，那么，人們也就不僅將教育教學(xué)和管理經(jīng)驗（隱性知識）轉化為顯性的教育和管理的專(zhuān)業(yè)知識，而且能夠通過(guò)傳播“產(chǎn)品化”的顯性知識，讓整個(gè)學(xué)校、甚至更多的和后來(lái)的教師、校長(cháng)來(lái)學(xué)習分享。四、實(shí)現專(zhuān)業(yè)知識顯性化的途徑
相對于企業(yè)來(lái)說(shuō)，實(shí)現專(zhuān)業(yè)知識顯性化的研究在教育領(lǐng)域中還剛剛開(kāi)始起步。但是國外有些專(zhuān)家已經(jīng)在自覺(jué)或不自覺(jué)地開(kāi)展這一方面的探索。筆者和上海市實(shí)驗學(xué)校的同事們也在這方面作了最初的嘗試。限于篇幅，本文只能拋磚引玉，提供三條有關(guān)信息。
第一，建立“習得性、發(fā)現性和交流性學(xué)習三位一體的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式”，為隱性知識顯性化提供可能和空間。這是筆者和同事們的一項原創(chuàng )性嘗試。我們認為，以往教師在在職進(jìn)修中，“傳授顯性知識”活動(dòng)與“發(fā)掘隱性知識”活動(dòng)的安排失衡，這種失衡不僅表現在進(jìn)修時(shí)間、進(jìn)修課程的安排上，而且表現在對教師隱性知識價(jià)值的認識和態(tài)度上，這不僅導致許多學(xué)校和地方教師培訓中“學(xué)者作報告，教師聽(tīng)報告，概念知不少，進(jìn)修缺實(shí)效”的狀況，而且導致一些學(xué)校我教師對“教師在職培訓”價(jià)值的懷疑。相反，我們發(fā)現，許多主張第一線(xiàn)教師主動(dòng)參與、研究探索、交流分享的活動(dòng)，一些旨在促進(jìn)教師研究成果產(chǎn)品化的活動(dòng)，能夠使教師的繼續教育真正有實(shí)效，能夠真正促進(jìn)教師終身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。于是，我們在我校教師長(cháng)期參加實(shí)驗和科研的基礎上，正式提出了建構“習得性、交流性和發(fā)現性學(xué)習三位一體”的上海市實(shí)驗學(xué)校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式，以現教師發(fā)展隱性知識、促進(jìn)隱性知識顯性化在教師發(fā)展中的重要性。
在“習得性學(xué)習”方面我們提出，學(xué)習新理論、新方法和新技術(shù)的要求。在“交流性學(xué)習”方面，我們提出“交流經(jīng)驗、分享成果、啟迪借鑒”的目標。在“發(fā)現性學(xué)習”方面，我們提出了“教師不僅要研究課程、學(xué)生、而且要研究自己”的要求。在這個(gè)過(guò)程中，我們開(kāi)始準備試用幾種隱性知識顯性化的有效策略和方法，譬如“課后小結與札記”“教師專(zhuān)業(yè)生活史分析”“教育個(gè)案集體探討”“校本課程開(kāi)發(fā)”和“教師行動(dòng)研究”等等。由于這一旨在平衡顯性知識和隱性知識學(xué)習、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的工作還處在起步階段，我們目前還不能展示其可以量化的成果。
第二，“課后小結與札記”。這是上海市實(shí)驗學(xué)校在長(cháng)期探索中形成的隱性知識顯性化方式。這種具體的方式與法蘭西斯（Frances,1995）和高德史密斯（Goldsmith,1995）有異曲同工的特點(diǎn)。課前備課是教師的一項專(zhuān)業(yè)工作，它的要旨與價(jià)值無(wú)需本文贅敘。但“課后小結與札記”則較少受人注意。上海市實(shí)驗學(xué)校專(zhuān)門(mén)設計了格式化的“課后小結與札記”記錄冊供教師使用。每學(xué)期將安排各教研組作交流總結，并將總結出的顯性知識刊登在學(xué)校的《科研通訊》上。以往五年的試行經(jīng)驗告訴我們“課后小結與札記”不僅培養教師的反思習慣，而且幫助第一線(xiàn)教師實(shí)現專(zhuān)業(yè)知識的顯性化和凝固化。如果配之以教師對“課后小結與札記”的供應價(jià)格交流與分享，就不僅使教師個(gè)人獲得了成長(cháng)而且經(jīng)過(guò)“編碼”和“格式化”了的顯性知識就傳播在專(zhuān)業(yè)教師中，傳授給一代代新教師了。我們認為，“課后小結與札記”的主要功能是，通過(guò)及時(shí)記錄教師對自身教學(xué)行為的反思，積累教育教學(xué)經(jīng)驗教訓，為教師個(gè)人隱性知識的顯性化留下難以獲得的素材。
第三，“教師專(zhuān)業(yè)生活史研究”。如果說(shuō)，“課后小結與札記”主要記錄教師新鮮的教學(xué)經(jīng)驗和教訓，“教師專(zhuān)業(yè)生活史研究”的核心則是：通過(guò)教師對自己專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的回顧，發(fā)現教師自身的人格和認知特性、知識結構、對個(gè)人成長(cháng)的決定性影響、形成個(gè)人專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的轉折點(diǎn)和關(guān)鍵、個(gè)人常用的教學(xué)方法、教學(xué)成功案例和教學(xué)訣竅。對這些知識的格式化，對這些知識的編碼，有助于幫助教師認識自己，了解自己在未來(lái)工作中的優(yōu)勢、可以采用的方法技術(shù)和需要克服或者“揚長(cháng)避短”的弱點(diǎn)，這是教師對自身進(jìn)行的一種“元認知研究”。在教師中開(kāi)展“教師專(zhuān)業(yè)生活史的研究”和交流可以使教師們分享到其他人從幾年、十幾年甚至幾十年的實(shí)踐中獲得的經(jīng)驗和知識。在上海市實(shí)驗學(xué)校，除了要求有一定工作成就的教師作“教師專(zhuān)業(yè)生活史研究”，我們還特別要求從其他學(xué)校轉到我校工作的教師作“專(zhuān)業(yè)技術(shù)人生活史的研究”。我們感到，在其他教育環(huán)境中形成的隱性知識、在豐富的成功經(jīng)驗中提煉出的專(zhuān)業(yè)知識，對其他教師具有更大的分享價(jià)值因為每個(gè)教師都將不斷地面對新的教育環(huán)境、獨特的學(xué)生和變化著(zhù)的社會(huì )要求。
根據巴特（Butt,1988）和戴威斯（Davis,1996）等人的建議，我們把“教師專(zhuān)業(yè)生活史研究”歸納為“自傳撰寫(xiě)與研究”和“合作性自傳研究”兩種。前一種辦法比較簡(jiǎn)單，主要是鼓勵教師撰寫(xiě)和研究自己的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)史。后一種辦法效果更佳，但首先需要培養相互信任、愿意分享的教師群體。專(zhuān)業(yè)生活史研究需要的“自傳”特別關(guān)注以下四方面內容。
1．自己經(jīng)常使用的教育教學(xué)方法?？梢宰屑毣貞涀约旱膶?zhuān)業(yè)經(jīng)歷，找出自己常用其所長(cháng)的教育教學(xué)方法，以及這些方法能夠起作用的條件?！白詡鳌笨梢詮拿枋鼍唧w方法開(kāi)始，說(shuō)明運用的條件和頻率，發(fā)現運用某些方法背后的考慮、理念，或者說(shuō)選擇這些方法的理由。如果有幾種方法，可以比較采取這些方法的各自條件和使用背景。
2．專(zhuān)業(yè)生活經(jīng)歷對目前專(zhuān)業(yè)行為和專(zhuān)業(yè)思想的影響。專(zhuān)業(yè)生活也可以包括個(gè)人生活，具有特大影響的事件、人物、方法、環(huán)境和個(gè)人愛(ài)好。撰寫(xiě)和研究經(jīng)常使用的教育教學(xué)方法和專(zhuān)業(yè)生活對目前專(zhuān)業(yè)行為和專(zhuān)業(yè)思想的影響的系統認識，會(huì )幫助教師歸納出自己的教學(xué)網(wǎng)絡(luò )、類(lèi)型形成和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的脈絡(luò )。
3．有趣、難忘和難堪的事件，揮之不去的困惑、理想與現實(shí)的矛盾，其他教師的看法。每位教師都有有趣、難忘和難堪的經(jīng)歷，都會(huì )遇到難以解開(kāi)的專(zhuān)業(yè)困惑，每個(gè)人都或多或少了解同事對自己的看法和評價(jià)。對這些判斷、矛盾的分析，也許會(huì )獲得在專(zhuān)業(yè)成長(cháng)中寶貴的知識。
4．未來(lái)發(fā)展的方向。在了解了自己的教學(xué)風(fēng)格、類(lèi)型和專(zhuān)業(yè)發(fā)展脈絡(luò )后，教師可以依據這些顯性化了的知識，對自己的特點(diǎn)，傾向、優(yōu)勢和需要加強的領(lǐng)域有明確的把握，這就提供了制定或修正自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的計劃了。
在一所學(xué)校中，如果教師專(zhuān)業(yè)生活史的研究比較充分，教師可以找到教育教學(xué)風(fēng)格、類(lèi)型和發(fā)展層次、脈絡(luò )相似的教師。其中，經(jīng)過(guò)編碼的成功者的專(zhuān)業(yè)知識和才能，就可能成為同類(lèi)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的財富。
在教師專(zhuān)業(yè)和教師繼續教育領(lǐng)域中，對隱性知識顯性化的系統研究才剛剛開(kāi)始。我們對教師專(zhuān)業(yè)的隱性知識、對隱性知識的顯性化策略的認識還很粗淺有限。然而，既然人們已經(jīng)認識到這座“冰山”的存在，既然人們已經(jīng)認識到它對教師發(fā)展乃至教育科學(xué)發(fā)展的巨大價(jià)值，那就讓我們去共同探索它、共同開(kāi)發(fā)它吧。
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