肖川
人們談?wù)摰?#8220;教育”，實(shí)際上可區別為這樣兩個(gè)層面：一是作為社會(huì )事業(yè)、 社會(huì )過(guò)程的教育，如國家（或地區）的教育預算、教育決策、教育從業(yè)人員、教 育發(fā)展的規模與速度等；二是作為文化－－心理過(guò)程的教育，如教育情境、教育機智、人格教育、審美教育、道德教育等等。當然，這種區分只是相對的，不僅 要放在具體的語(yǔ)境中才能較清晰地作出區分，而且，兩者也不能截然分開(kāi)。
“教育” 一詞，在英語(yǔ)education中有“撫育、自身生成”的意思，在德語(yǔ) Erziehung中則有“引導、 喚醒”的意味；在古代漢語(yǔ)中，是“上施下效”的涵 義，教育是一種武裝人們的方式，使人們在其生存的世界中獲得一種舒適而誠實(shí) 的謀生手段，然而又不致使人的至高無(wú)上的、敏感的精神追求遭受挫傷；它對人 負有一種無(wú)可逃避的責任，它需使人能夠適應生存的時(shí)代，而不致將他排除在人 生的最終偉大目標之外；它將開(kāi)啟世界的鑰匙－－獨立和仁愛(ài)授之于人，賦予他 作為一個(gè)自由人只身跋涉而步履輕捷的力量（何塞·馬蒂）。這都是在作為文化 －－心理過(guò)程的教育這一層面上對“教育”的含義賦予。
作為文化－－心理過(guò)程的教育，所關(guān)注的是理想個(gè)體的生成與發(fā)展，它有這 樣兩個(gè)相互制約、相互聯(lián)結、相互規定、對立統一的基本點(diǎn)，那就是：價(jià)值引導 和自主建構。
何謂“價(jià)值引導” 呢？所謂“引導”就意味著(zhù)：（a）教育是有方向和目標 的；（b）教師相對于學(xué)生而言具有文化上的優(yōu)勢；（c）教師對學(xué)生的成長(cháng)負有 道義上的責任；（d）受教育者有自由意志和人格尊嚴。“引導”區別于“宰制” 、“驅使”、“奴役”和“愚弄”。而說(shuō)教育是一種價(jià)值引導，即是指教育是投 射著(zhù)、蘊含著(zhù)教育者的主觀(guān)意趣的引導活動(dòng)；這種主觀(guān)意趣內含著(zhù)教育者的價(jià)值 選擇和價(jià)值預設－－諸如：什么是理想的社會(huì )？什么是美好的人生？什么是幸福 的生活？什么是理想人格？什么生命境界值得追求？什么知識最有價(jià)值？等等。
價(jià)值引導體現著(zhù)社會(huì )的意志，在階級社會(huì )中，體現著(zhù)統治階級的意志；體現 著(zhù)教育的性質(zhì)；體現著(zhù)教育者的人生追求和教育意向。
價(jià)值引導是怎樣得以實(shí)現的呢？首先是通過(guò)教育目標特別是人才培養規格的 設定而實(shí)現的；其次是通過(guò)對教育內容的選擇而實(shí)現的－－任何教育傳遞的文化 部是經(jīng)過(guò)篩選的，在階級社會(huì )中，教育傳播、傳遞的文化總是一種優(yōu)勢文化，即 統治階級的文化。“統治階級的思想在每一個(gè)時(shí)代都是占統治地位的思想。這就 是說(shuō)，某個(gè)階級是社會(huì )上占統治地位的物質(zhì)力量，同時(shí)也就是占統治地位的精神 力量。支配著(zhù)物質(zhì)生產(chǎn)資料的階級，同時(shí)也支配著(zhù)精神生產(chǎn)的資料。因此，那些 沒(méi)有精神生產(chǎn)資料的人的思想，一般是受統治階級支配的。”（《馬克思恩格斯 選集》第1卷，P52。）教育對文化的選擇在多種文化觀(guān)念相沖突的歷史時(shí)期表現 得尤為明顯和更為重要。再次，價(jià)值引導是通過(guò)教師的教育意向實(shí)現的：經(jīng)過(guò)了 對文化選擇的教育內容，還只是“文化源”，而將其轉化為學(xué)生個(gè)體的精神財富， 教師的個(gè)體文化在其中起著(zhù)“過(guò)濾”、“變通”、“重組”的作用。正如列寧所 說(shuō)的：“學(xué)校的真正性質(zhì)和方向并不是由地方組織和良好愿望決定的，不由學(xué)生
委員會(huì )的決議決定， 也不由‘教育大綱’ 等決定，而是由教學(xué)人員決定的。” （《列寧全集》第15卷，P441。）人類(lèi)學(xué)家喬治·史賓德勒就曾指出，美國教育 中有這樣一種現象：在美國，大多數的教師都出生于中等階級，于是就用中等階 級的是非好壞標準做為教育上的獎懲依據，合乎他們要求的就受到鼓勵嘉獎，否 則就遭到處罰。最后，價(jià)值引導是通過(guò)教育情境的創(chuàng )設而實(shí)現的。
價(jià)值引導只有建立在對人類(lèi)歷史發(fā)展軌跡深切的了悟上，對人類(lèi)社會(huì )發(fā)展趨 勢的高屋建瓴的洞察上，對“一般的人性”和“變化了的人性”精致細密的體認 上，對學(xué)生成長(cháng)的潛能和對他們充滿(mǎn)期待的內心世界的關(guān)注和激賞上，才能真正 引導人生走向光明與真實(shí)的境界，才能催生主體性人格的生成，才能為主體性人 格的確立提供基石。
而所謂“自主建構”即指受教育者的精神世界是自主地、能動(dòng)地生成、建構 的，而不是外部力量模塑而成的，因為任何知識學(xué)習都是一個(gè)積極主動(dòng)的建構過(guò) 程，學(xué)習者不是被動(dòng)地接受外在信息，而是主動(dòng)地根據先前認知結構注意和有選 擇性的知覺(jué)外在信息，建構當前事物的意義。這種建構過(guò)程是雙向性的：一方面， 通過(guò)使用先前知識，學(xué)習者建構當前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面， 被利用的先前知識不是從記憶中原封不動(dòng)地提取，而是本身也要根據具體實(shí)例的 變異性而受到重新建構。
皮亞杰十分重視主體在認識中的作用，他把兒童看成是一個(gè)“獨立的變量”， 反對傳統上把兒童看成是一個(gè)“依賴(lài)的變量”。他提出的發(fā)生認識論的兩個(gè)中心 思想“相互作用論”和“建構淪”認為，知識不是外界客體的簡(jiǎn)單摹本，也不是 主體內部預先形成的結構的展開(kāi)，而是由主體與外部世界不斷相互作用而逐步建 構的結果；認識是一種主動(dòng)積極和不斷的建構活動(dòng)，發(fā)展不是由內部成熟或外部 教學(xué)支配的，而是一個(gè)積極的建構過(guò)程，兒童要通過(guò)自己的活動(dòng)，一再建構形成 他的智力的基本概念和思維形式。在皮亞杰看來(lái)，兒童并不只受教于成人，而且 自己獨立進(jìn)行學(xué)習。兒童是主動(dòng)的學(xué)習者，真正的學(xué)習并不是由教師傳授給兒童， 而是出自?xún)和旧怼?div style="height:15px;">
強調“受教育者的自主建構”旨在強調：教育要關(guān)注學(xué)生的生活世界并切入 學(xué)生的經(jīng)驗系統；教育在內容和方法上是基于學(xué)生智慧發(fā)展水平的；教育要著(zhù)眼 于學(xué)生成長(cháng)的內在動(dòng)機的喚醒，使學(xué)習活動(dòng)是自覺(jué)自愿的；教育要將學(xué)生帶人精 神充實(shí)、富于理智挑戰的境界。
否認“價(jià)值引導”就是否認教育，就是消解教師的作用，就是放棄教師的責 任，就是自然主義的教育觀(guān)，“內發(fā)論”的教育觀(guān)；沒(méi)有價(jià)值引導的自主建構， 就不成其為教育過(guò)程，就必然缺乏超越性向度和足夠的發(fā)展性；而不承認矛盾的 另一面，即學(xué)生的“自主建構”，價(jià)值引導就有可能蛻化為強制、外爍、粗暴灌 輸，就是“外爍論”的教育觀(guān)，就是把學(xué)生當成物，而不是有自由意志、有豐富 明敏的內心世界、有獨特判斷需要與能力的活生生的人。所謂“內發(fā)論”的教育 觀(guān)，就是把教育僅僅看作提供自由而不加干預的環(huán)境，讓兒童隨心所欲地發(fā)展其 固有的本性。所謂“外爍論”的教育觀(guān)，就是把兒童的發(fā)展視為由環(huán)境刺激直接 引起的，教育只需要安排好環(huán)境條件尤其是獎勵和懲罰來(lái)形成學(xué)生的行為。
建基于價(jià)值引導與自主建構相統一的教育，從學(xué)生的成長(cháng)過(guò)程來(lái)說(shuō)，是精神 的喚醒與潛能的顯發(fā)；從師生共同活動(dòng)的角度來(lái)說(shuō)，是視界的融合與內心的敞亮； 它具有以下幾個(gè)方面的特征：
（一）摒棄灌輸。之所以要摒棄灌輸是因為它不是一種道德的教育方法，合 乎道德的教育意味著(zhù)尊重兒童正在發(fā)展著(zhù)的推理能力和對他們所學(xué)的內容的評價(jià) 能力，而所謂灌輸按麥克萊倫的理解，和迷惑、欺騙、嚇唬人以及使學(xué)生不經(jīng)充 分的理性反思就輕易地相信某規范有著(zhù)一些共同特征： 1．從內容上看，對灌輸 （indoctrination）的分析必須始于教義（doctrine）的概念，而所謂教義，按 安東尼·福祿的說(shuō)法，是“這樣一種信念，若不是假的，至少也不知道它是真的” ； 2．從目的上看，灌輸者的意圖是用一種學(xué)說(shuō)或價(jià)值體系去封閉兒童的思想； 3．從方法上看，灌輸就是教育者為達到一個(gè)固定的目的而采用強制的、以控制作 為主要的手段，而不管受教育者是否愿意或是否有能力接受。由此也可以看出， 無(wú)論從哪一個(gè)角度講，灌輸的一個(gè)根本特征就是強制，就是對受教育者的人格尊 嚴和理智能力的蔑視。
（二）關(guān)注學(xué)生的生活世界。由于我們談?wù)摰纳钍侨说纳?，因此它的?義就遠遠超出了生物學(xué)上“生存、活著(zhù)”的意義，而有著(zhù)深厚的文化旨趣與價(jià)值 內涵。 1．“生活”是與“自主選擇”相關(guān)聯(lián)，因而與自由、獨立、人格尊嚴相 關(guān)聯(lián)； 2．“生活”與“目標追求”相關(guān)聯(lián)，因而與需要的滿(mǎn)足、價(jià)值導向相關(guān) 聯(lián)； 3．“生活”與“個(gè)性發(fā)展”相關(guān)聯(lián)，因而與社會(huì )道德、精神交往相關(guān)聯(lián)。 強調關(guān)注學(xué)生的生活世界，就是要反對教育與學(xué)生當下生活的疏離，就是強調教 育要切入并豐富學(xué)生的經(jīng)驗。所謂經(jīng)驗，即個(gè)體的經(jīng)歷和體驗，是間接經(jīng)驗轉化 為個(gè)體精神財富的中介和“加速器”，體驗是理性與非理性的結晶，離開(kāi)了活動(dòng)、 交往和情境，離開(kāi)了學(xué)生生活，體驗就無(wú)法生成。如果知識傳授得不到個(gè)體經(jīng)驗 的認同，或絲毫不能激活個(gè)體積淀的經(jīng)驗，那么，知識的種子就不能在個(gè)體的心 靈中生根、開(kāi)花、結果，這仲知識就如同假牙、假發(fā)，是沒(méi)有生命力的。
（三）正視價(jià)值沖突。從單一的價(jià)值觀(guān)到價(jià)值多元化，這是社會(huì )進(jìn)步的表征。 伴隨著(zhù)價(jià)值多元的是價(jià)值沖突。從一定意義上說(shuō)，沒(méi)有了價(jià)值沖突就失去了活力， 就會(huì )走向封閉和死亡。我們要正確認識價(jià)值沖突的社會(huì )意義，科學(xué)地對待社會(huì )中 客觀(guān)存在的價(jià)值沖突，既不能視而下見(jiàn)或人為壓制，也不能大驚小怪或一味夸大， 而是通過(guò)對價(jià)值沖突的解決，推動(dòng)社會(huì )的進(jìn)步。社會(huì )生活中以及學(xué)生所面臨的價(jià) 值沖突，是教育、特別是道德教育重要的資源，因為價(jià)值沖突對于學(xué)生體認社會(huì ) 文化的多元，確立主體性的價(jià)值批判標準，實(shí)現對社會(huì )、他人以及自我的理解與 認同，選擇實(shí)現和提高自我價(jià)值的現實(shí)途徑，都有重要的意義。一言以概之，價(jià) 值沖突是人的全面發(fā)展、個(gè)體的主體性人格確立的內在動(dòng)力。
（四）重視學(xué)生的自主活動(dòng)與交往?；顒?dòng)是學(xué)生生命得以表現的基本形式， 活動(dòng)過(guò)程是學(xué)生的內在潛能得以雙向對象化的過(guò)程；離開(kāi)了活動(dòng)，學(xué)生的潛能就 失去了得以凸顯、生發(fā)、確證與表征的基礎；交往是活動(dòng)的最基本形式，亦是人 的最基本的精神需要之一，在教學(xué)中，交往是一個(gè)有目的的活動(dòng)過(guò)程，它是師生 之間或是生生之間為了協(xié)調、溝通、達成共識、聯(lián)合力量去達成某一個(gè)目的而進(jìn) 行的相互作用。在教育中，交往實(shí)際上構成了學(xué)生的智力背景，并使學(xué)生真正的 涉入到由不同個(gè)性和視界所構成的“精神場(chǎng)”；對話(huà)是交往在教學(xué)中的重要表現 形式，通過(guò)對話(huà)而發(fā)現自我和探索真理；對話(huà)的過(guò)程亦即是個(gè)體從狹隘走向廣闊 的過(guò)程，它帶來(lái)視界的敞亮。交往由于具有平等性、無(wú)拘無(wú)束和非強制性，能更 好地促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng )造性和民主平等的精神的發(fā)展；對學(xué)生學(xué)會(huì )理解、尊 重同伴，平等地接納他人，寬容差異，對于促進(jìn)社會(huì )知覺(jué)的發(fā)展、交往技能和自 我意識的發(fā)展以及克服自我中心部有著(zhù)非常重要的意義。
