一、建構主義理論
建構主義也翻譯作結構主義，其最早提出者可追溯到瑞士著(zhù)名心理學(xué)家皮亞杰。他認為兒童是在與周?chē)沫h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身內部世界的知識得到發(fā)展，兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：同化和順應。在皮亞杰研究的基礎上，斯滕伯格和卡茨等人則強調個(gè)體的主動(dòng)性在建構知識過(guò)程中的關(guān)鍵作用，維果斯基對建構主義理論的發(fā)展也做出了自己的貢獻。
建構主義教學(xué)理論是認知主義理論的進(jìn)一步發(fā)展。與認知主義理論相比，建構主義教學(xué)理論更關(guān)注學(xué)習者如何以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎，來(lái)構建自己獨特的精神世界，更加重視建立有利于學(xué)習者主動(dòng)探索知識生成和發(fā)展的情景。在此基礎上，教學(xué)過(guò)程被看作是“課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過(guò)程；是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程”。建構主義教學(xué)理論認為，有效地教學(xué)應該引導學(xué)生積極、主動(dòng)的參與學(xué)習，引導學(xué)習者產(chǎn)生積極的情感體驗，使教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生保持有效互動(dòng)，并為學(xué)生主動(dòng)建構提供學(xué)習材料、時(shí)間以及空間上的保障，使學(xué)習者形成對知識的真正了解。
建構主義教學(xué)理論強調以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動(dòng)建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構意義的幫助者、促進(jìn)者。強調教師在教學(xué)過(guò)程中徹底摒棄以教師和教材為中心、注重知識傳授、把學(xué)生當作知識灌輸對象的傳統教學(xué)模式。建構主義理論的深入發(fā)展為真實(shí)的揭示學(xué)習的規律奠定了基礎，成為我們行動(dòng)的指南。
二、布盧姆掌握學(xué)習理論
掌握學(xué)習理論產(chǎn)生于20世紀60年代末，主要代表人物是美國的著(zhù)名教育家布盧姆。他對傳統教學(xué)理論過(guò)分強調學(xué)生學(xué)習能力差異提出批評，認為所謂學(xué)生成績(jì)的正態(tài)分布是人為造成的，并沒(méi)有必然性，提出了掌握學(xué)習策略。布盧姆指出，除2%—3%感情和身體上有缺陷的學(xué)生和1%—2%的具有超常能力的學(xué)生外，只要提供適當的條件絕大多數學(xué)生都能達到對學(xué)習內容的掌握?！霸谌魏螘r(shí)間和地點(diǎn)，學(xué)校都可以向幾乎所有的學(xué)生提供最好的教育—如果它們打算這樣做的話(huà)”。該理論充分利用反饋——矯正程序，經(jīng)常利用形成性測驗提供反饋信息，發(fā)現學(xué)生學(xué)習上的難點(diǎn)或沒(méi)有掌握的內容，然后給學(xué)生第二次學(xué)習機會(huì )并輔之于小組活動(dòng)、個(gè)別輔導等多種矯正手段，最終使絕大多數學(xué)生達到對學(xué)習內容懂得掌握。
在教學(xué)實(shí)施策略上，布盧姆認為，不管教師的工作做得多么有效，在教學(xué)的每一階段都會(huì )出現一些誤差，前面的誤差會(huì )與后面的誤差混合起來(lái)，這樣累積的結果就會(huì )積重難返，影響學(xué)生的課程學(xué)習效果和成績(jì)。他強調集體教學(xué)必須輔之于不斷的反饋和對學(xué)生個(gè)別化的幫助。在實(shí)施反饋策略上，要求進(jìn)行形成性測驗、提供反饋信息、為學(xué)習定向、加強質(zhì)量監控；在矯正策略上，要求有小組活動(dòng)、個(gè)別指導幫助、為學(xué)生提供學(xué)習材料等環(huán)節。
布盧姆的教學(xué)理論大大地沖破了只有好學(xué)生才能學(xué)會(huì )學(xué)好，差生怎樣教、怎么學(xué)也不行的陳舊教學(xué)觀(guān)念，為大面積提高教學(xué)質(zhì)量奠定了思想基礎，開(kāi)辟了嶄新的道路。
三、合作學(xué)習理論
合作學(xué)習（Cooperative Leaming）是20世紀70年代興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展的一種教學(xué)理論與策略體系。山東省考試院院長(cháng)博士生導師王坦研究員斷言：“合作學(xué)習如果不是當代最大的教育改革的話(huà)，那么它至少也是最大的之一?！蹦壳?，合作學(xué)習已廣泛應用于美國、加拿大、澳大利亞、日本、以色列和我國的大、中、小學(xué)的各種教學(xué)中。尤其是近幾年來(lái)，隨著(zhù)新課程改革實(shí)驗的不斷深入，合作學(xué)習理論已經(jīng)逐漸被我國中小學(xué)教師廣泛運用，取得了一系列成果。
合作學(xué)習基本含義是：在教學(xué)過(guò)程中，以學(xué)習小組為教學(xué)基本形式，教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間，彼此通過(guò)協(xié)調的活動(dòng)，共同完成學(xué)習任務(wù)，并以小組總體表現為主要獎勵依據的一種教學(xué)理論和教學(xué)策略。其主要特征是，強調共同目標，為共同完成某一目標或實(shí)現共同利益而合作；強調合作個(gè)體間的相互配合和協(xié)調，只有依靠個(gè)體間的配合和協(xié)調，才能實(shí)現共同目標；強調個(gè)體目標和共同目標的同一性，在合作中，在實(shí)現共同目標的基礎上，使個(gè)人目標也獲得實(shí)現。
合作學(xué)習是一種目標導向活動(dòng)，注重學(xué)生認知、情感和技能方面目標的達成。合作學(xué)習的教學(xué)目標一般包括認知目標、情意目標和合作技能目標三個(gè)方面，合作學(xué)習非常強調這三種目標的和諧均衡發(fā)展。
合作學(xué)習中的師生觀(guān)是建立在滿(mǎn)足學(xué)生的心理需要，突出學(xué)生地位基礎上的，是為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習而開(kāi)展的活動(dòng)。合作學(xué)習把教師置于教學(xué)的“管理者”、“促進(jìn)者”、“咨詢(xún)者”、“顧問(wèn)”和“參與者”等多種角色之下，強調師生多維互動(dòng)。
合作學(xué)習把教學(xué)活動(dòng)看成是一種任務(wù)分享、責任共擔的人際間的動(dòng)態(tài)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程，是系統利用教學(xué)動(dòng)態(tài)因素之間的互動(dòng)合作來(lái)促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，以小組團體成績(jì)作為評價(jià)標準，共同達成學(xué)習目標的合作過(guò)程。合作學(xué)習的教學(xué)觀(guān)主要體現在對教學(xué)本質(zhì)的獨到見(jiàn)解、教學(xué)設計的靈活生動(dòng)、教學(xué)情境的準確闡釋、教學(xué)結構的正確劃分、教學(xué)組織形式的多樣運用、教學(xué)時(shí)空的合理配置以及教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)發(fā)展的認識基礎上。
合作學(xué)習摒棄了傳統教學(xué)評價(jià)關(guān)注個(gè)體在整體中名次競爭性評價(jià)，把“不求人人成功，但求人人進(jìn)步”作為學(xué)習評價(jià)的最終目標和尺度，將常模參照評價(jià)的指標改為標準參照評價(jià)，把個(gè)人之間的競爭轉化為小組之間的競爭，形成了“組內成員合作，組間成員競爭的”的新格局，使評價(jià)中心由鼓勵個(gè)人競爭轉向小組集體合作達標。
合作學(xué)習理論給我們的啟示是深刻的，具有劃時(shí)代意義的，合作學(xué)習也是《國家基礎教育改革綱要》中所倡導的主要學(xué)習方式之一。
四、知識分類(lèi)學(xué)習理論
知識分類(lèi)學(xué)習理論認為，學(xué)習既是一種過(guò)程，也是一個(gè)結果。
由于學(xué)與知的關(guān)系是一個(gè)過(guò)程與結果的的關(guān)系，研究學(xué)習的分類(lèi)，自然也會(huì )涉及到知識的分類(lèi)。奧蘇泊爾認為有意義的學(xué)習可分為表征學(xué)習、概念學(xué)習、命題學(xué)習、解決問(wèn)題和創(chuàng )造等五類(lèi)。20世紀50年代，英國哲學(xué)家波蘭尼從“我們所知道的多于我們所言傳的”的前提出發(fā)，推斷人類(lèi)大腦中的知識可分為兩類(lèi)：明確知識和默會(huì )知識。所謂明確知識是指能言傳的，可以用文字來(lái)表述的知識；而默會(huì )知識則是指不可言傳的，不能系統表述的那部分知識。人類(lèi)的默會(huì )知識遠遠多于明確知識，而且有著(zhù)不同于明確知識的顯著(zhù)特征：默會(huì )知識是鑲嵌于實(shí)踐活動(dòng)之中的，是情境性的和個(gè)體化的，常常是不可言傳的；默會(huì )知識是不能以正規形式加以傳遞的；默會(huì )知識是不能被加以批判反思的。由明確知識到默會(huì )知識的學(xué)習必須通過(guò)學(xué)生的內化才能完成，是明確知識的融會(huì )貫通；而由默會(huì )知識到明確知識的學(xué)習，是默會(huì )知識的逐步清晰和外現，它豐富了學(xué)生的明確知識。至20世紀80年代，許多認知心理學(xué)家把學(xué)生的知識概括為三大類(lèi)，即陳述性知識、程序性知識和策略性知識。我國著(zhù)名心理學(xué)家皮連生教授認為，從教學(xué)設計的角度考慮，這是目前對知識的一個(gè)最佳的分類(lèi)。
五、加德納“多元智能理論”
多元智能理論是美國哈佛大學(xué)著(zhù)名心理學(xué)家加德納教授，針對比奈（binet.A）和西蒙(simon.T)的智力測驗理論而提出的。加德納認為，智力測驗的頻繁使用，使得它把人分類(lèi)并貼上了標簽，用來(lái)判斷人的弱項和短處而非強項和長(cháng)處。心理測量學(xué)家花了太多的時(shí)間給個(gè)人排出名次，而很少考慮怎樣才能幫助他們。加德納說(shuō)智力并不是一個(gè)容易被測量的東西，目前所能測量的東西，僅僅是語(yǔ)言和數學(xué)邏輯。在加德納看來(lái)，智力是一種或一組個(gè)人解決問(wèn)題的能力，或創(chuàng )造出在一種或多種文化背景中被認為最有價(jià)值產(chǎn)品的能力。智力是以組合方式進(jìn)行的，每個(gè)人都是具有多種能力組合的個(gè)體，他認為一個(gè)人的智力是多元的，因此提出了多元智能理論。
加德納認為，一個(gè)人除了言語(yǔ)/語(yǔ)言能力和邏輯/樹(shù)立能力兩種基本智能之外，還有七種智能，即視覺(jué)/空間關(guān)系智能、音樂(lè )/節奏智能、身體/運動(dòng)智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀(guān)察智能和存在智能等九項智能。
言語(yǔ)/語(yǔ)言智能指的是人對語(yǔ)言的掌握和靈活運用的能力，表現為個(gè)人能順利而有效的利用語(yǔ)言描述實(shí)踐、表達思想并與他人交流。
邏輯/語(yǔ)言智能指的是對邏輯結構關(guān)系的理解、推理、思維表達能力，主要表現為個(gè)人對事物間各種關(guān)系如類(lèi)比、對比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過(guò)數理進(jìn)行運算和邏輯推理等。
視覺(jué)/空間智能指的是人對色彩、形狀、空間位置等要素的準確感受和表達能力，表現為個(gè)人對線(xiàn)條、形狀、結構、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過(guò)圖形將它們表現出來(lái)的能力。
音樂(lè )/節奏智能指的是個(gè)人感受、辨別、記憶、表達以敏銳的能力，表現為個(gè)人對節奏、音色和旋律的敏感以及通過(guò)作曲、演奏、歌唱等形式來(lái)表達自己的思想和情感。
身體/運動(dòng)智能指的是人的身體的協(xié)調、平衡能力和運動(dòng)的力量、速度、靈活性等，表現為用身體表達思想、情感的能力和動(dòng)手的能力。
人際交往智能指的是對他人的表情、說(shuō)話(huà)、手勢動(dòng)作的敏感程度以及對此作出有效反應的能力，表現為個(gè)人覺(jué)察、體驗他人的情緒、情感并作出適當反應。
自我反省智能指的是個(gè)體認識、洞察和反省自身的能力，表現為個(gè)人能較好的意識和評價(jià)自己的動(dòng)機、情緒、個(gè)性等，并且有意識的運用這些信息去調適自己生活的能力。
自然觀(guān)察智能指的是人們辨別生物（植物和動(dòng)物）以及對自然世界（云朵和石頭等形狀）的其他特征敏感的能力。這種智能在過(guò)去人類(lèi)進(jìn)化過(guò)程中顯然是很有價(jià)值的，如狩獵、采集、種植等。
存在智能指的是陳述、思考有關(guān)生與死、身體與心理世界的最終命運的傾向性，如人為何到地球上來(lái)，在人類(lèi)出現之前地球是怎樣的，再另外星球上生命是怎樣的，以及動(dòng)物之間是否能相互理解等。
每個(gè)學(xué)生都在不同程度上擁有上述九種基本智能，智能之間的不同組合表現出個(gè)體間的智力差異。教育的起點(diǎn)不在于一個(gè)人有多聰明，而在于怎樣變得聰明，在哪方面變得聰明，這一全新的智能理論對于學(xué)校教育具有重要的意義。為此，加德納提出了個(gè)性化教學(xué)的設想，即強調在可能的范圍內使具有不同智力的學(xué)生都能受到同樣好的教育。它是建立在了解每一個(gè)學(xué)生智力特點(diǎn)的基礎上的，也就是說(shuō)，教師應該去了解每一個(gè)學(xué)生的背景、興趣愛(ài)好、學(xué)習強項等，從而確立最有利于學(xué)生學(xué)習和發(fā)展的教學(xué)方法和策略。
六、佐藤學(xué)“課堂教學(xué)三范疇理論”
日本著(zhù)名教育家佐藤學(xué)教授認為課堂教學(xué)是種種要素組成的復雜的過(guò)程。教學(xué)不僅僅是單純種種要素的復合體，也是種種過(guò)程的復合體，擁有其內在邏輯而發(fā)展的動(dòng)態(tài)結構。他說(shuō)“課堂教學(xué)的實(shí)踐可以理解為由三個(gè)范疇構成的復雜活動(dòng)。第一范疇，構成教與學(xué)這一文化實(shí)踐之中心的人是形成與發(fā)展的活動(dòng)范疇。第二范疇，構成介于教與學(xué)的認識活動(dòng)之間并促進(jìn)該活動(dòng)的人際關(guān)系的活動(dòng)，形成人際關(guān)系的社會(huì )實(shí)踐這一范疇。第三范疇，是在該活動(dòng)主體——教師與學(xué)生的自身關(guān)系中構成的。在教與學(xué)中，教師與學(xué)生不僅構成同客體世界的關(guān)系，確立維護人際關(guān)系，而且生活在自身的世界中，展開(kāi)著(zhù)探索自身的存在，證明、改造同自設的關(guān)系的實(shí)踐?！薄皞鹘y的教學(xué)論僅限于第一范疇（認知過(guò)程），而失落了第二范疇（社會(huì )過(guò)程）與第三范疇（內省過(guò)程）?！痹谡n堂中，教師和學(xué)生的關(guān)系是“交互主體”關(guān)系，而不是什么“主導主體”關(guān)系。教師的責任是為學(xué)生創(chuàng )造能夠使其成為學(xué)習活動(dòng)的主體的應答性的“互動(dòng)性學(xué)習環(huán)境”。就是說(shuō)，不是單向的聆聽(tīng)教師的講解、背誦教師講得內容，而是學(xué)生能夠主動(dòng)積極地應答的“互動(dòng)性學(xué)習環(huán)境”。歸根結底，課堂教學(xué)將從教師—學(xué)生系統轉變?yōu)閷W(xué)生—應答性環(huán)境系統，這就是我們強調的從“灌輸中心教學(xué)”轉型為“對話(huà)中心教學(xué)”基本要求和涵義。佐藤學(xué)的課堂理論深刻地剖析了課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)，為建設現代化的課堂進(jìn)一步指明了方向，理清了思路，成為新課堂建設的引領(lǐng)者和指路人。
七、斯騰伯格三元成功智能理論
同樣頗具影響力的是1985年由斯騰伯格提出的智力的三元理論，他認為智力是適應、選擇和塑造環(huán)境背景所需的心理能力。該理論由三個(gè)子理論：背景子理論、經(jīng)驗子理論、成分子理論構成。背景子理論指出要從發(fā)生的背景看待智力。經(jīng)驗子理論強調個(gè)體應付新事物的能力和加工自動(dòng)化的程度高度依賴(lài)于經(jīng)驗。成分子理論是斯騰伯格的信息加工模型，包括三個(gè)基本的信息加工成分：元成分、操作成分和知識獲得成分。斯騰伯格認為正是個(gè)體在這三個(gè)成分上的差異導致了人們信息加工的差異，從而造成了個(gè)體間智力的差異。然而，從智力的內隱研究出發(fā)，斯騰伯格認為三元智力仍不足以解釋現實(shí)社會(huì )中的人類(lèi)智力，因此，1996年斯騰伯格在三元智力理論的基礎上提出更具實(shí)用和現實(shí)取向的成功智力理論(又稱(chēng)成功智力的三元理論)，強調智力不應僅僅涉及學(xué)業(yè)，更應指向真實(shí)世界的成功。他認為成功智力有四個(gè)關(guān)鍵元素：(1)應在一個(gè)人的社會(huì )文化背景內，按照個(gè)人的標準，根據在生活中取得成功的能力定義智力；(2)個(gè)體取得成功的能力依賴(lài)于利用自己的力量改正或彌補自己的不足；(3)成功是通過(guò)分析、創(chuàng )造和實(shí)踐三方面智力的平衡獲得的，其中分析性智力是進(jìn)行分析、評價(jià)、判斷或比較和對照的能力，也是傳統智力測驗測量的能力，創(chuàng )造性智力是面對新任務(wù)、新情境產(chǎn)生新觀(guān)念的能力，實(shí)踐性智力是把經(jīng)驗應用于適應、塑造和選擇環(huán)境的能力；(4)智力平衡是為了實(shí)現適應、塑造和選擇環(huán)境的目標，而不僅僅是傳統智力所強調的對環(huán)境的適應。斯騰伯格還強調，成功智力的基礎是跨越文化普遍存在的智力加工過(guò)程，即三元理論中曾經(jīng)論述過(guò)的元成分、操作成分和知識獲得成分，其中最重要的是元認知成分，它負責計劃、監控和評估。
斯騰伯格進(jìn)行了大量的實(shí)驗研究來(lái)證實(shí)其理論，結果發(fā)現確實(shí)存在著(zhù)源自于同樣信息加工成份的三種不同的思維能力：分析、創(chuàng )造和實(shí)踐能力；并且發(fā)現，傳統的教育只重視鼓勵學(xué)生記憶和分析的分析性智力，不利于發(fā)展創(chuàng )造性和實(shí)踐性智力；如果能夠以與學(xué)生智力模式或者思維類(lèi)型相匹配的方式進(jìn)行教育和評估，學(xué)生將表現的更加出色。與加德納多元智能理論相似，斯騰伯格的理論同樣拓寬了傳統智力理論的狹窄視野，發(fā)展了人們的智力觀(guān)和評價(jià)觀(guān)；同時(shí)，這種多側面的理論也更符合人類(lèi)智力復雜性的特點(diǎn)。而斯滕伯格的大量實(shí)驗，不僅為其理論奠定了堅實(shí)的基礎，使得理論更為流行，也改變了許多人傳統的教育觀(guān)念，并引發(fā)了一系列教育實(shí)踐，受到了心理學(xué)家和教育學(xué)家們的廣泛歡迎。
八、葉瀾“課堂生命說(shuō)”
葉瀾教授是我國新基礎教育實(shí)驗的開(kāi)創(chuàng )者和奠基人，其“讓課堂充滿(mǎn)生命活力”的課堂理論，開(kāi)創(chuàng )了新基礎教育實(shí)驗的理論先河，并且為當前基礎教育課程改革奠定了堅實(shí)的理論基礎和輿論基礎。葉瀾教授認為，傳統教學(xué)論從教的角度探討問(wèn)題，實(shí)用教學(xué)論則從學(xué)生的立場(chǎng)出發(fā)，教育心理學(xué)的興趣在心理過(guò)程的分析，社會(huì )學(xué)的眼光集中在師生互動(dòng)、課堂生活、人際關(guān)系等的描述上，他們都缺乏帶課堂教學(xué)本質(zhì)的理性的認識。她說(shuō)，課堂教學(xué)應被看作是師生人生中一段重要的人生經(jīng)歷，是他們生活有意義的構成部分；課堂教學(xué)的目標應全面體現培養目標，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，而不是只限于認識的方面的發(fā)展?！罢n堂教學(xué)蘊含著(zhù)巨大的生命力，只有師生的生命活力在課堂教學(xué)中得到有效發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養和教師的成長(cháng)，課堂才有真正的生活。因此，要改變現有課堂中常見(jiàn)的見(jiàn)書(shū)不見(jiàn)人、人圍著(zhù)書(shū)轉的局面，必須研究影響課堂教學(xué)師生狀態(tài)的眾多因素，研究課堂教學(xué)中師生活動(dòng)的全部豐富性，研究如何開(kāi)發(fā)課堂教學(xué)的生命潛力”?！敖處熤灰枷肷险嬲櫦傲藢W(xué)生多方面成長(cháng)，顧及了生命活動(dòng)的多面性和師生共同活動(dòng)中多種組合和發(fā)展方式的可能性，就能發(fā)現課堂具有生成性的特征”。我們只有把課堂教學(xué)改革的實(shí)踐目標定在探索、充滿(mǎn)生命活力的教學(xué)上，學(xué)生才能獲得多方面的滿(mǎn)足和發(fā)展，教師的勞動(dòng)才會(huì )顯現出創(chuàng )造的光輝和人性的魅力。
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