翻轉課堂與開(kāi)放大學(xué)、MOOCs三者之間有著(zhù)深刻的淵源和內在耦合性。翻轉課堂在開(kāi)放大學(xué)中的應用能幫助開(kāi)放大學(xué)深化內涵、拓展外延；MOOCs與開(kāi)放大學(xué)教學(xué)特性相耦合，有利于提高教學(xué)有效性。然而，翻轉課堂與MOOCs在開(kāi)放大學(xué)教學(xué)中的結合運用需要學(xué)習者、教學(xué)者的高度配合，并在教材和教學(xué)時(shí)間、空間上都要具備一定的前提條件。為此，提出了太極四重嵌套式的翻轉課堂與MOOCs相結合的架構，以多種教學(xué)方法為基礎，MOOCs與翻轉課堂相混合的方式和形成性的評價(jià)方法，將有助于翻轉課堂與MOOCs在開(kāi)放大學(xué)教學(xué)中有效開(kāi)展，幫助提升教學(xué)質(zhì)量，引導學(xué)習者各項能力綜合發(fā)展。
基金項目：本文系浙江省2012年教育科學(xué)規劃研究立項課題“終身教育新趨勢下成人高等教育教學(xué)模式改革研究——目標定位、戰略舉措和績(jì)效評估”(課題編號：SCG298)的研究成果。
一、前言
翻轉課堂(Flipped Classroom/Inverted Classroom)，顧名思義就是對傳統課堂教學(xué)程序的一種顛倒。在教學(xué)中，它仍保留了信息傳遞和知識內化兩個(gè)步驟，但與傳統課堂教學(xué)相反，它將信息傳遞過(guò)程放在課外，主要借助視頻和音頻資料，由學(xué)生自主完成。知識內化在課堂上進(jìn)行，學(xué)生與教師面對面，在指導與討論中練習、問(wèn)答和討論以鞏固知識，它是一種傳統課堂和網(wǎng)絡(luò )教學(xué)有機結合的混合式教學(xué)(Blending Teaching)形式[1]。翻轉課堂教學(xué)的思想其實(shí)早已有之，也曾被一些教育工作者應用過(guò)。如，20世紀90年代早期，哈佛大學(xué)物理學(xué)教授埃里克·馬祖爾(Eric Mazur)就曾將翻轉教學(xué)思想與其創(chuàng )立的同伴教學(xué)法(Peer Instruction)相整合進(jìn)行實(shí)踐，雖未明確提出翻轉課堂一詞，但已初現端倪[2]。
翻轉課堂在國外受關(guān)注主要在2010年以后，并和MOOCs興起的時(shí)間契合。尤其是2011年薩爾曼·可汗(Salman Khan)在TED上做了名為《用視頻重新創(chuàng )造教育》的演講，介紹了翻轉課堂的概念之后，翻轉課堂在國內受到熱棒。事實(shí)上，翻轉課堂的推動(dòng)還得益于開(kāi)放教育資源(OER)運動(dòng)。自麻省理工學(xué)院(MIT)的開(kāi)放課件運動(dòng)(OCW)開(kāi)始，耶魯公開(kāi)課、可汗學(xué)院微視頻、TED ED(TED的教育頻道)視頻等大量?jì)?yōu)質(zhì)教學(xué)資源的涌現，為翻轉課堂的廣泛開(kāi)展提供了資源支持，促進(jìn)了翻轉式教學(xué)的發(fā)展[3]。
MOOCs(Massive Open Online Courses)，即大規模開(kāi)放性網(wǎng)絡(luò )課程，亦稱(chēng)“慕課”，以開(kāi)放、免費和課程資源數量之龐大為主要特色，課程設置短小精悍，利用日常生活中的碎片化時(shí)間，結合多種形式如社交網(wǎng)絡(luò )、專(zhuān)項平臺等展開(kāi)學(xué)習交流，注重學(xué)習的便利、自主和互動(dòng)。薩爾曼·可汗創(chuàng )辦的可汗學(xué)院是典型的學(xué)習平臺之一，主要面向中小學(xué)生。而Coursera、Edx和Udacity這三大國際主流MOOCs平臺則主要面向成人學(xué)習者(高等教育性質(zhì)比較明顯)。我們認為，MOOCs的流行，在一定程度上是開(kāi)放教育的理念得到社會(huì )認可的標志，也是建設學(xué)習型社會(huì )過(guò)程中必然出現的一種開(kāi)放式網(wǎng)絡(luò )教育新形式。伴隨著(zhù)2012年開(kāi)始流行的MOOCs，又一次給全球高等教育市場(chǎng)尤其是對開(kāi)放教育的下一步走向帶來(lái)了不可逆轉的影響[4]。所以，這三者的出現、流行與發(fā)展，具有一定的關(guān)聯(lián)性，對移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的開(kāi)放式學(xué)習、開(kāi)放大學(xué)的建設與發(fā)展等，也有很大的現實(shí)意義與價(jià)值。
國外對MOOCs的研究自2010年起就有大熱之勢，國內則稍稍滯后，2012年之前少數有前瞻性的學(xué)者對MOOCs略有關(guān)注，自2012年開(kāi)始，關(guān)注度在小范圍內有所增加，以概念的引入性介紹、內涵解讀為主(焦建利，2012)。2013年以來(lái)，受到學(xué)術(shù)界和教育媒體新聞的熱烈追捧，相關(guān)的研究呈爆發(fā)式增長(cháng)。翻轉課堂的相關(guān)研究緊隨其后，從翻轉課堂的起源、實(shí)施步驟、實(shí)踐案例解析等方面入手(張金磊等，2012)，到翻轉課堂在各級各類(lèi)學(xué)校、學(xué)科課程中的應用(陳珍國，2014;崔艷輝，2014)以及各色理論和實(shí)踐視角下的更有效的運用方法探究(姜艷玲，2014)等等，從理論到實(shí)踐多角度的展開(kāi)。同時(shí)也有學(xué)者對MOOCs熱潮和翻轉課堂的有效性進(jìn)行了理性的反思，為本研究的開(kāi)展提供了厚實(shí)的基礎。
但綜觀(guān)已有的研究，可以發(fā)現將翻轉課堂或MOOCs置于開(kāi)放大學(xué)教學(xué)環(huán)境中的研究并不多見(jiàn)(將“MOOCs”和“翻轉課堂”分別與“開(kāi)放大學(xué)”組合在期刊網(wǎng)中進(jìn)行檢索，總計僅十余篇)，而將此三者結合，追本溯源互為依托地架構新教學(xué)模型方面的探索則更顯空白。本文將深入分析三者間的耦合機制和優(yōu)勢，引入技術(shù)發(fā)展周期模型，從資源、教法、管理和評價(jià)等維度建構翻轉課堂和MOOCs在開(kāi)放大學(xué)中有效結合的嵌套模型，以期能為后續研究的開(kāi)展做鋪墊。
二、翻轉課堂、MOOCs、開(kāi)放大學(xué)三者的關(guān)系
通過(guò)深入剖析翻轉課堂、開(kāi)放大學(xué)和MOOCs三者的內涵理念，追溯其發(fā)展由來(lái)，我們可以發(fā)現，它們之間有著(zhù)深刻的淵源和內在耦合性。
(一)開(kāi)放教育孕育了MOOCs，對其成長(cháng)具有啟迪意義
在世界范圍內，利用通訊技術(shù)使知識授受突破實(shí)體課堂的限制，并延伸至課外的歷史，至少可以追溯到20世紀初函授教育的興起階段。其后，英國開(kāi)放大學(xué)、美國哥倫比亞廣播公司和麻省理工學(xué)院等高校教育機構帶動(dòng)了一連串的遠程教育(廣播電視等的)在線(xiàn)教育熱潮。其中，哥倫比亞廣播公司聯(lián)合紐約大學(xué)開(kāi)發(fā)的“日出(Sunrise Semester)”系列課程播出長(cháng)達25年之久，是國際上遠程教育的先驅典范之一。英國開(kāi)放大學(xué)則堪稱(chēng)世界成人教育的典范，一直以“全方位”開(kāi)放為使命，迄今為止開(kāi)發(fā)了數以萬(wàn)計的學(xué)習資源：發(fā)布在YouTube上就有800余項資源，OpenLearn學(xué)習平臺自2006年創(chuàng )立至2012年，訂閱人數超過(guò)一百萬(wàn)，開(kāi)放性在線(xiàn)研究(Open Research Online)則聚集了15000余項研究資料等等。這些資源面向全球民眾開(kāi)放，受眾已然超越了英國國界，有的資源無(wú)需注冊就可直接學(xué)習[5]。而麻省理工于2002年創(chuàng )設的開(kāi)放式網(wǎng)絡(luò )課程(OCW，即Open Course Ware)則是公認的MOOCs的前身。
在這前后相繼的發(fā)展歷程中，孕育了MOOCs，如，麻省理工學(xué)院(MIT)的Edx;開(kāi)放大學(xué)設計的Futurelearn。在理念上，MOOCs有對開(kāi)放教育、OCW和OER(OER，即Open Educational Resource)等的繼承和深化;在技術(shù)上，則青出于藍而勝于藍，進(jìn)一步借鑒了e-learning平臺的模式，更融入了云計算、數據挖掘等最新的技術(shù)應用。
(二)MOOCs與開(kāi)放大學(xué)教學(xué)特性相耦合，有利于提高教學(xué)有效性
MOOCs在我國的發(fā)展也具有堅實(shí)基礎。30多年來(lái)，我國的廣播電視大學(xué)系統，一直是以遠程與網(wǎng)絡(luò )的教育方式進(jìn)行，以網(wǎng)絡(luò )課程和面授互為補充，設有從國家到地方各級的“電大在線(xiàn)教學(xué)平臺”，平臺上教學(xué)資源種類(lèi)齊全，基本涵蓋了全國電大系統的實(shí)體教學(xué)課程及數百種專(zhuān)業(yè)，在功能上也具備豐富的師生和生生互動(dòng)以及在線(xiàn)作業(yè)提交批閱系統等。這其實(shí)就是一種中國化的MOOCs，或者說(shuō)沒(méi)有MOOCs名稱(chēng)的MOOCs。2012年7月，在中央和地方廣播電視大學(xué)的基礎上正式成立國家開(kāi)放大學(xué)，其辦學(xué)理念較原先更為開(kāi)放，致力于推進(jìn)現代信息技術(shù)與教育的融合。在技術(shù)架構上，國家開(kāi)放大學(xué)將開(kāi)發(fā)高技術(shù)的遠程教育云平臺，對辦學(xué)能力、教育質(zhì)量和管理水平等進(jìn)行全方位的提升，創(chuàng )導網(wǎng)絡(luò )自主學(xué)習、遠程教學(xué)服務(wù)與面授輔導相結合的教學(xué)方式和多元評價(jià)模式，最終促進(jìn)我國教育公平和學(xué)習型社會(huì )的建設[6]?？梢哉f(shuō)，開(kāi)放大學(xué)的辦學(xué)宗旨、種種變革與舉措，都與MOOCs的內涵和特性不謀而合，而在時(shí)間上、進(jìn)度上，MOOCs熱潮的掀起也恰恰是在2012年，隨著(zhù)各級廣播電視大學(xué)向開(kāi)放大學(xué)轉型步伐的邁進(jìn)，將與MOOCs有著(zhù)更為深度的耦合。
但較之MOOCs，我國開(kāi)放大學(xué)平臺中的資源在形式和內容上過(guò)于機械，以視頻和幻燈片為主要表現形式，視頻課時(shí)較長(cháng)(新近開(kāi)發(fā)的課程在25分鐘左右，較早開(kāi)發(fā)的在40分鐘至數小時(shí)不等)，語(yǔ)言表述邏輯性較強，側重對教材的系統解讀且資源更新緩慢。在這兩方面，MOOCs的突破十分顯著(zhù)，沿用的是國外講座式的授課方式，并無(wú)特定的授課教材，而是在課程主題之下更多地融入教學(xué)者個(gè)人學(xué)術(shù)思想，教學(xué)者可根據自身多年研究成果和經(jīng)驗展開(kāi)講授，言之有物;有時(shí)也在主講教師的主持下邀請同行學(xué)者和研究生與線(xiàn)下學(xué)習者一起做研討，形式上更為生動(dòng)活潑;在課時(shí)上則切分更細。由于單次課時(shí)短小，資源制作更新速度較快，課程內容緊跟社會(huì )動(dòng)態(tài)，時(shí)效性得到很好的體現，兩者比較見(jiàn)表1?！ ?/p>
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