變”指令”性閱讀為“自主”式閱讀
鄭場(chǎng)鎮中心小學(xué) 黃中娥
“問(wèn)渠哪得清如許，唯有源頭活水來(lái)”這句話(huà)出朱熹的《觀(guān)書(shū)有感》，用它來(lái)形容閱讀在語(yǔ)文學(xué)習中的地位再合適不過(guò)了。的確，大量的高質(zhì)量的閱讀就好比為語(yǔ)文學(xué)習注入了一溪活水。由此可見(jiàn)閱讀教學(xué)及其重要，那么作為主陣地的課堂閱讀教學(xué)更重要，如何進(jìn)行省時(shí)高效的閱讀教學(xué)，我認為必須激發(fā)學(xué)生的閱讀期待，引導閱讀探究，從而達到閱讀感悟的目的，最終變“要我讀”為“我要讀”，實(shí)現從“指令”性閱讀到“自主”式閱讀的轉變。
一、 激發(fā)閱讀期待
“興趣是最好的老師”。不感興趣的閱讀是無(wú)效閱讀，一切在別人設置的問(wèn)題里鉆圈閱讀，在教師或教材的指令下閱讀，學(xué)生只會(huì )茫然無(wú)味，長(cháng)此以往只能失去學(xué)習語(yǔ)文的興趣。因此，我在導入新課后，學(xué)生根據課題或結合單元主題自發(fā)提出一些問(wèn)題，或對課文內容進(jìn)行一些預測，教師相機進(jìn)行歸類(lèi)，肯定有價(jià)值的問(wèn)題，這樣學(xué)生急切想知道問(wèn)題的答案，當然就急不可待地想去文中尋找答案。比如教學(xué)S版第九冊里的《大自然的語(yǔ)言》這一課時(shí)，板書(shū)完課題，教師發(fā)問(wèn)：“讀完課題你想知道些什么？或有什么疑問(wèn)？”學(xué)生馬上提出許多，比如“大自然又不是人怎么會(huì )有語(yǔ)言？”教師趁機板書(shū)：語(yǔ)言特點(diǎn)；接著(zhù)又提出“有哪些語(yǔ)言？”即內容；“怎么去讀懂、發(fā)現它們？”即方法。為了鼓勵學(xué)生提問(wèn)，我在肯定了這些問(wèn)題有價(jià)值之后又適時(shí)叫他們翻到文后的問(wèn)題與自己提出的問(wèn)題比較一下，“你提出了上面的哪幾問(wèn)？”“看來(lái)你們都可以當書(shū)本的編寫(xiě)者了”學(xué)生聽(tīng)后大受鼓舞，我又在這些問(wèn)題上畫(huà)了個(gè)大問(wèn)號。“要解決這個(gè)問(wèn)號只有到哪兒去找”，學(xué)生即刻自讀起課文來(lái)，并且在文中圈圈畫(huà)畫(huà)，儼然一幅專(zhuān)心讀書(shū)的樣子，實(shí)現了由指令性讀書(shū)到自主式讀書(shū)的第一個(gè)轉變。
二、自主探究閱讀
在閱讀教學(xué)中沒(méi)有默讀的思考，沒(méi)有問(wèn)題的探究算不上閱讀教學(xué)。在自主探究閱讀中也分兩步走，即高度自主的淺層探究，也就是對上課伊始提出的那些單一問(wèn)題、淺層問(wèn)題的解答，這些都是學(xué)生在有利于思考的默讀中完成的。部分聯(lián)系性較大、牽涉面較廣，需要讀完全文之后才能解決的“大疑”允許存疑。教師針對這些疑問(wèn)進(jìn)行避輕就重、解答順序上的梳理，以免出現以學(xué)生為主體，課堂教學(xué)放任自流或者重小組學(xué)習卻沒(méi)了合理秩序的局面。第二步即突破教學(xué)重難點(diǎn)的深層研讀探究。比如，巴金的《海上日出》這是一篇文質(zhì)兼美的文章，教學(xué)的重點(diǎn)段是日出之時(shí)的第二、三自然段，此時(shí)的階段目標是感悟日出的美麗景色，體會(huì )作者對海上日出美景的贊美。在充分自主的淺層研讀完成之后存留了以下幾疑，即太陽(yáng)的形狀、顏色，為了準確感悟日出的動(dòng)感畫(huà)面我又設置了升起時(shí)的動(dòng)態(tài)和作者觀(guān)看日出時(shí)的感受這兩個(gè)問(wèn)題。圍繞這些問(wèn)題，教師先確定好探究問(wèn)題的先后順序，以免造成探究?jì)热莸牟晃呛?，交流討論時(shí)的放任自流。學(xué)生即刻在文中圈畫(huà)與日出時(shí)形狀，、顏色相關(guān)的詞，有的在小組進(jìn)行語(yǔ)言交流；有的在合作完成有關(guān)形狀顏色變化的連環(huán)畫(huà)；還有的幫助配畫(huà)者找出配畫(huà)依據（文中相關(guān)的語(yǔ)句）；甚至有的在畫(huà)下標出相對應的顏色變化詞。此步完成之后，我又要求學(xué)生看著(zhù)黑板上的畫(huà)面用書(shū)中語(yǔ)言描述形狀顏色變化，再對比讀文中段落，比較優(yōu)劣，此時(shí)學(xué)生頓悟出還要加進(jìn)動(dòng)態(tài)詞才有日出的動(dòng)感。整個(gè)過(guò)程全在學(xué)生的自主合作下完成，三幅巧妙的連環(huán)畫(huà)繪制為速背課文的重點(diǎn)段起了支撐點(diǎn)的作用。為什么會(huì )有如此的效果呢?這都得益于作者準確的語(yǔ)言描述和對日出的喜愛(ài)“你能找出文中作者喜愛(ài)日出的詞句嗎？”哦，學(xué)生頓悟了：巴金筆下的太陽(yáng)已不是太陽(yáng)，而是露出“小半邊臉”“負著(zhù)什么重擔”的人。這樣分層探究既理解了文章內容，又揣摩了作者的寫(xiě)法，真可謂一石二鳥(niǎo)?；仡櫿麄€(gè)探究性閱讀，前一步是高度自主，屬淺層次的；后一步則在內容選擇上，探究問(wèn)題的先后順序上由老師調控，可謂是半自主式的閱讀探究，它直接影響著(zhù)課堂閱讀的效率，是實(shí)施由指令閱讀到自主閱讀的關(guān)鍵一步。
三、感悟閱讀
閱讀即借助文本，理解和體驗文本價(jià)值，借助文字的閱讀，積累語(yǔ)文知識，訓練語(yǔ)文技能，提升人文素養。感悟閱讀也就是在閱讀完文本之后談自己悟到了些什么，也就是對文本閱讀體驗的一種整合?？梢允菍ξ谋緝热莸睦斫?；可以是優(yōu)美詞句的積累；可以是表情達意的技巧；還可以是人格方面受到的熏陶；甚至還可以是標點(diǎn)的新用法等。不論哪個(gè)方面，不論悟的深淺，只要不是別人強加給的感悟，學(xué)生就會(huì )學(xué)以致用。不過(guò)在引導感悟時(shí)，教師必須把握好度。再如學(xué)完《海上日出》之后，日出的動(dòng)感畫(huà)面清晰地印在學(xué)生的腦子里，教師趁勢提問(wèn)：透過(guò)作者的語(yǔ)言文字大家仿佛也和作者一樣觀(guān)看到了日出的景象，面對大海，仰望日出，你有什么話(huà)想說(shuō)嗎？學(xué)生應聲而出“這真是偉大的奇觀(guān)”。這種感悟出自心底，真真切切。這樣在完成了與文本的對話(huà)之后，我又上升到表達上的感悟，再次提問(wèn)：為什么巴金筆下的日出特別感人，你從中學(xué)習到了什么嗎？大家眾說(shuō)紛紜：認真觀(guān)察，合理想象；喜愛(ài)至極可把它當人寫(xiě)；太陽(yáng)升起有一個(gè)先后過(guò)程，按發(fā)展變化的過(guò)程寫(xiě)下來(lái)，即日出前——日出時(shí)——日出后，教師點(diǎn)明，這就叫事情發(fā)展的順序?？傊?，教師重在引導，首先是從內容上的感悟，在發(fā)展至表達手法上的感悟，甚至遷移到人格方面的熏陶。無(wú)論悟得多與少，悟的大道理小標點(diǎn)。閱讀教學(xué)是個(gè)積淀語(yǔ)言的教學(xué)，一個(gè)段，一篇文章哪怕只悟得一點(diǎn)點(diǎn)，日積月累，語(yǔ)言功底就會(huì )厚實(shí)起來(lái)。
總之，自主式閱讀教學(xué)重在讀前有目的，讀中分層探究，讀后若有所悟，既以學(xué)生為主體，課堂教學(xué)又不放任自流；既重小組合作學(xué)習，又保持了課堂教學(xué)的合理秩序，一改往日的“要我讀”為“我要讀”，徹底告別了被動(dòng)的“指令”性閱讀。
