作文教學(xué)要從根上解決問(wèn)題
沉疴宿疾，積重難返，是多年來(lái)語(yǔ)文教育界對作文教學(xué)的共識，也反映了作文教學(xué)的無(wú)奈和倉皇。1998年，我曾就寫(xiě)作教學(xué)在中小學(xué)做過(guò)專(zhuān)題調研，呈現出的問(wèn)題讓人觸目驚心：
1．學(xué)生厭倦作文，應付了事。
2．素材無(wú)米下鍋，言之無(wú)物。
3．思想僵化刻板，一潭死水。
4．思維畫(huà)地為牢，千篇一律。
5．讀寫(xiě)各自為政，南轅北轍。
6．應試八股橫行，為文而文。
7．教學(xué)盲目跟從，隨意無(wú)序。
8．教師全批全改，勞而無(wú)功。
9．寫(xiě)作原地踏步，效率不高。
10多年過(guò)去了，人們在上述問(wèn)題的每個(gè)方面都嘗試過(guò)改變，但收效甚微。對此，有人用一句話(huà)做了概括：學(xué)生寫(xiě)著(zhù)怕，教師教著(zhù)難——沒(méi)轍了。
作文教學(xué)真的無(wú)藥可救了嗎?
不然。之所以用藥不靈，只因為舍本逐末，沒(méi)有觸及問(wèn)題的根本。
這個(gè)根就是：背離了言語(yǔ)教學(xué)的規律，導致言語(yǔ)失真。
言語(yǔ)失真帶來(lái)的是作品的無(wú)情、無(wú)味、無(wú)生命，就是人們常說(shuō)的“味同嚼蠟”。
言語(yǔ)失真帶來(lái)的是教學(xué)的無(wú)效、無(wú)用。就像面前擺放著(zhù)二盆假花，還要不斷給其施肥、澆水、曬太陽(yáng)，除了加速它的腐爛外，又能有什么用?
言語(yǔ)失真帶來(lái)的是言語(yǔ)人格的喪失。由編到造，由空至假，直至失去自我的靈魂。
這里有個(gè)案例。
某女教師無(wú)意中看到自己兒子的作文，題目是《記我身邊一個(gè)最難忘的人》?？捎橙诉@位母親眼中的第一句話(huà)竟是：“我母親在我3歲那年就去世了……”當時(shí)她差點(diǎn)暈倒在地。事后，這個(gè)小學(xué)四年級的“兒子”對此“人造悲劇”并不以為然，因為作文的多數句子都是從各類(lèi)“作文選”上“借閱”背熟了的，剛好被母親看到。
類(lèi)似的情形在孩子們的“創(chuàng )作”中屢見(jiàn)不鮮，比比皆是。社會(huì )上形形色色失去誠信的造假花樣，似乎從學(xué)校里都能看到它的影子。
我們面對的是鸚鵡學(xué)舌的“鳥(niǎo)語(yǔ)”，是非人話(huà)的假作文。假作文的背后是假教學(xué)，假的語(yǔ)文教育。而多年來(lái)我們就在假語(yǔ)文中兜圈子。
這些的確值得我們反思。
這里有教材編排問(wèn)題。從小學(xué)到高中，學(xué)生語(yǔ)文課本的編排都是先讀后寫(xiě)，重讀輕寫(xiě)。語(yǔ)言的學(xué)習，模仿是重要的，但如果寫(xiě)作成為閱讀的附庸，學(xué)生語(yǔ)言一直在模仿中發(fā)展，最終，思想是別人的，材料是別人的，話(huà)語(yǔ)方式是別人的，套話(huà)作文也便由此產(chǎn)生。
這里有教學(xué)問(wèn)題。人們總在自覺(jué)不自覺(jué)地沿用這樣的教學(xué)套路：指導在先——范文引路——命題寫(xiě)作——埋頭苦批——置之不理。高中學(xué)生幾句話(huà)就概括了教師所授的八股寫(xiě)作“秘笈”：開(kāi)篇點(diǎn)題，中間兩個(gè)例子，結尾扣題。不少老師上作文課腰上掖把“剪刀”，看到哪個(gè)學(xué)生作文出了頭，偏離了教師的言語(yǔ)軌跡，就拿出來(lái)“咔嚓”一下，再“咔嚓”一下，直至眼前都變成了平頭或光頭的冬青才肯罷手。對于迎考、背范文，很多教師都用得得心應手，有的特級教師也有此等“特級”之招：一學(xué)生家長(cháng)請當地一位特級名師輔導馬上要小升初的孩子，特級教師出了10個(gè)題目，讓孩子找相應的10篇范文，背過(guò)，考試改頭換面，保險拿高分。韓寒在博客上撰文說(shuō)，中國人第一次說(shuō)謊是在作文中。此語(yǔ)一出，引起大家強烈的共鳴。
這里有教研問(wèn)題。各級教研部門(mén)、學(xué)會(huì )大多以?xún)?yōu)質(zhì)課為中心組織教研活動(dòng)，公開(kāi)課最熱門(mén)、風(fēng)光的是閱讀教學(xué)?？此茻狒[，實(shí)則作秀，四處挖坑，卻零碎不成系統。
這里有管理問(wèn)題。單就作業(yè)講，基礎訓練是重中之重。作文一學(xué)期8篇，篇篇全批全改，教師直至勞累不堪，心生倦怠。
這里也有理論研究問(wèn)題。孫紹振教授說(shuō)，以葉圣陶先生為代表的現代語(yǔ)文教育以應付社會(huì )和生活需要為宗旨，有其歷史的合理性，在今天看來(lái)是有失偏頗的。其局限性在于它是非終極性的，忽視了人內在的生命、精神需要。如果把語(yǔ)文和寫(xiě)作教育僅僅當作應付生活的實(shí)用需要，不僅是貶低了語(yǔ)文和寫(xiě)作教育的真正意義和價(jià)值，也為應試教育大開(kāi)方便之門(mén)。
在應試教育之下，在政治性、“工具論”和科學(xué)主義認知論下的語(yǔ)文教育，不論教師還是學(xué)生，他們的教與學(xué)活動(dòng)都不屬于他們自己，都沒(méi)有成為他們內在的精神需要：師生不是肯定自己，而是否定自己；不是感到幸福，而是感到不幸。他們的言語(yǔ)活動(dòng)，沒(méi)有內在的自由、真實(shí)的自我，有的只是精神的折磨和摧殘。他們參與語(yǔ)文教學(xué)的“外在的”活動(dòng)越多，離自己自由真實(shí)的言語(yǔ)生命越遠。等到他們習慣于這種“外在”、“異化”的言語(yǔ)活動(dòng)后，悲劇就發(fā)生了——動(dòng)物的生存性需要變成了“人”的“內在的”需要，而“人”的“內在的”存在性需要，成為動(dòng)物的生存性需要。這種“外化”和“異化”的教學(xué)活動(dòng)，最終導致的是自我的喪失、自由的言語(yǔ)生命的泯滅，師生同歸于盡。語(yǔ)文學(xué)科淪為學(xué)生最不愿意學(xué)、最痛恨的學(xué)科，語(yǔ)文教育千夫所指，原因蓋出于此。
所以要從根上解決問(wèn)題，必須扭轉作文教學(xué)中言語(yǔ)失真的現象，重新回到符合言語(yǔ)教學(xué)規律的軌道上來(lái)。
回歸本真的隨筆化寫(xiě)作主張
我們不能再驢拉磨般地原地轉圈。
要開(kāi)始語(yǔ)文教育的新生活必須從選準方向起步。要使語(yǔ)文寫(xiě)作園地不再荒蕪，最好的辦法就是努力地種上莊稼。語(yǔ)文教育需要“真”的聲音。正是面向這個(gè)“真”字，排除虛假，摒棄教條，拒絕僵化的隨筆化寫(xiě)作應時(shí)而生。我們提倡的隨筆化寫(xiě)作，主張一種回歸本真的語(yǔ)文教育。所謂“本”，是以人的言語(yǔ)生命為本；所謂“真”，是真實(shí)、真切、真誠、率真。這種本真的寫(xiě)作教育可從以下方面體現出來(lái)。
新目標。中小學(xué)階段的寫(xiě)作教學(xué)總目標是：為生命的美麗而作——激發(fā)寫(xiě)作興趣，養成良好寫(xiě)作習慣，提高書(shū)面表達能力，豐富和發(fā)展言語(yǔ)生命，培養健全的言語(yǔ)人格。小、初、高三個(gè)學(xué)段目標各有側重。小學(xué)：“真”、“情”、“趣”、“多”。初中：寫(xiě)得出、寫(xiě)得順、寫(xiě)得好。換言之，言之有物，言之有情，言之有序，言之有理，言之有文。高中：高一，詩(shī)意地棲居。多角度觀(guān)察生活，豐富體驗，真情表達，發(fā)展形象思維，實(shí)現言語(yǔ)歸真，言之有體，提高記敘、描寫(xiě)、抒情等基本能力。高二，理性地思維。多角度認識事物，透過(guò)現象看本質(zhì)。培育科學(xué)理性精神，發(fā)展邏輯思維，增強理性思考能力，提高議論表達能力。高三，智慧人生。有個(gè)性、有創(chuàng )意地表達，切實(shí)提高命題寫(xiě)作的能力。
新課型。作為一種生態(tài)語(yǔ)文新體系，我們設置了四種基本課型：浸泡習得課、隨筆寫(xiě)作課，經(jīng)典吞咽課、對話(huà)體驗課。其中隨筆化寫(xiě)作課又分為五種課型：
情境隨筆課，重在活動(dòng)體驗。課堂結構為：參與貼近生活的情境活動(dòng)，隨即動(dòng)手下筆。
隨筆展示課，重在展示激勵。分小組內展示和班內展示兩個(gè)層面。班內展示的同學(xué)都要站到前臺。
隨筆讀悟課，重在讀中自悟。這種課是以寫(xiě)帶讀，常用形式是“一寫(xiě)三讀”：學(xué)生完成隨筆后，讀一讀同伴的隨筆，再讀師長(cháng)的作品，再讀經(jīng)典文章，形成有梯度的比較閱讀。
隨筆評議課，重在讀評交流。常用形式是“一寫(xiě)三評”：個(gè)人自評，小組互評，班內師生共評。
隨筆成文課，重在修改加工。在前面幾種課型基礎上動(dòng)筆修改，改好的文章謄抄進(jìn)作品集。
新作業(yè)。主要有兩種作業(yè)，一是隨筆本，包括生活隨筆和讀書(shū)筆記。二是作品集，作品集的前身是作文本，本子的前面留出扉頁(yè)和目錄，扉頁(yè)上是學(xué)生關(guān)于隨筆寫(xiě)作的個(gè)性心語(yǔ)或格言警句。學(xué)生將修改后的文章謄抄進(jìn)作品集，把文章題目依次寫(xiě)在目錄頁(yè)上。學(xué)生可以給作品集取名，可以按個(gè)人興趣愛(ài)好對作品集配圖修飾點(diǎn)綴。隨筆本是用來(lái)積累素材的，作品集是用以展示成果的。
新思路。從具體操作層面上說(shuō)，是先寫(xiě)后導，先寫(xiě)后讀，以寫(xiě)帶讀，為寫(xiě)擇讀，寫(xiě)讀互動(dòng)。從中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)整體上說(shuō)，是激發(fā)興趣，培養情感，指導方法，養成習慣，自主發(fā)展。
新原則。以順應養護為主，以指導磨礪為輔。每個(gè)學(xué)生都有其內在的獨特的言語(yǔ)表達方式和固有的表達欲望，只不過(guò)受到了壓抑，因而不敢表達，不愿表達，天長(cháng)日久，能力退化，變成不能表達。隨筆化寫(xiě)作教學(xué)就是用“激勵”的原則，先把學(xué)生的言語(yǔ)表達的潛能激發(fā)出來(lái)，讓學(xué)生敢于表達，勤于表達，樂(lè )于表達，下筆能言之有物、言之有情，不再靠編造、抄襲、應付來(lái)作文，當學(xué)生有了寫(xiě)作的根基，在此基礎上進(jìn)行有針對性的寫(xiě)作指導，可以切實(shí)有效地提高學(xué)生的寫(xiě)作水平。
新角色。語(yǔ)文老師要學(xué)會(huì )做“媒婆”，要善于把學(xué)生和寫(xiě)作對象撮合成一對熱戀中的情人；語(yǔ)文老師要學(xué)會(huì )“腌咸菜”，要把學(xué)生放在書(shū)籍的“咸菜缸”里使其浸泡習得；語(yǔ)文老師要向美術(shù)老師學(xué)習，如羅庸先生所說(shuō)，“應采取圖畫(huà)一課的教法，教學(xué)生多寫(xiě)生，多作小幅素描，如雜感短札之類(lèi)，無(wú)所為而為”。
新問(wèn)題。隨筆化寫(xiě)作教學(xué)是對傳統作文教學(xué)模式的顛覆，實(shí)施過(guò)程中總能遇到這樣或那樣的新問(wèn)題，從對這些問(wèn)題認識的分歧和不同的操作方式中，亦可看出隨筆化寫(xiě)作的一些特點(diǎn)。
其一，課型處理不單一。有人聽(tīng)了一節情境隨筆課，或是進(jìn)行了一次隨筆情境的嘗試，就以為把握了隨筆化寫(xiě)作教學(xué)的全部要義。這是一個(gè)誤區。在隨筆化寫(xiě)作教學(xué)的五種課型中，情境隨筆課是一種提供寫(xiě)作前提的基礎課，是為激活學(xué)生思維、使其有米下鍋作準備的。其后的四種課型則是它的延伸和拓展，使學(xué)生的寫(xiě)作動(dòng)機得以進(jìn)一步強化和鞏固，使寫(xiě)作評改落到實(shí)處。整體處理好幾種課型的關(guān)系，可以避免學(xué)生對情境活動(dòng)的依賴(lài)。
其二，偶爾的激動(dòng)轉化為持久的興奮。情境隨筆課可以讓師生振奮，產(chǎn)生不吐不快的沖動(dòng)，如果偶爾為之，則不過(guò)是短暫的激動(dòng)而已，不會(huì )有持久的動(dòng)力。因此，將課上的激動(dòng)轉化成有形的文字，再通過(guò)展示、發(fā)表等多種激勵形式，使其言說(shuō)表達欲得以持久。
其三，隨筆、作文不是兩張“皮”。每個(gè)語(yǔ)文教師都曾讓學(xué)生寫(xiě)過(guò)日記或隨筆，也都在布置學(xué)生寫(xiě)作文。但隨筆歸隨筆，作文歸作文，兩者互不相干，是兩張“皮”。而在隨筆化寫(xiě)作教學(xué)中，一個(gè)“化”字，則使二者有了內在聯(lián)系：一是日常寫(xiě)作隨筆化，二是經(jīng)過(guò)讀、評、改，使隨筆“化成”文章，這樣就使寫(xiě)作教學(xué)中的兩個(gè)要素得到了有效的整合。
其四，先整體建構再修飾加工。就像蓋大樓，先打地基，建主體，而后再逐層進(jìn)行裝修。如果不是按這種程序，則會(huì )走到作文教學(xué)的老路上去：每一次作文教學(xué)活動(dòng)，都要求學(xué)生講求章法，追求完美。這無(wú)異于每蓋完一層樓就進(jìn)行一次內外裝修，其效率與效果可想而知。
其五，以先寫(xiě)后導為主，先導后寫(xiě)為輔。“先寫(xiě)”意味著(zhù)“放”，是對言語(yǔ)生命野性的“牧養”；“后導”意味著(zhù)“收”，是對學(xué)生某方面寫(xiě)作能力的回攏與強化。先放后收，益于發(fā)散，實(shí)現言語(yǔ)生命的多姿多彩。這樣做并不是完全排斥作前指導，而是在了解學(xué)生隨筆寫(xiě)作基礎上，適時(shí)進(jìn)行必要的引導點(diǎn)撥，可以使學(xué)生少走彎路，以提高寫(xiě)作教學(xué)效率。
其六，重動(dòng)機激勵，輕技巧指導。多年來(lái)老師們習慣于技巧方法的指導，已經(jīng)爛熟于心，輕車(chē)熟路，盡管實(shí)際上是沒(méi)用或用處不大。表現、表達是人的本能，人人都有言語(yǔ)表達的天賦和欲求，教師能做而該做的，是順應其表現，激發(fā)其動(dòng)機，釋放其潛能。也就是情動(dòng)而辭發(fā)。千方百計讓學(xué)生動(dòng)心、動(dòng)情、動(dòng)筆，這才是應該著(zhù)力的地方。
其七，重素材加工與作品欣賞。這是隨筆化寫(xiě)作與傳統作文教學(xué)不同之處。隨筆化寫(xiě)作講究激動(dòng)時(shí)下筆，冷靜時(shí)修改。激動(dòng)時(shí)所下之筆往往不太講究章法，此后的修改加工則必然成為重要的環(huán)節。有了對隨筆原始素材的評改功夫，進(jìn)入作文本的文章相對學(xué)生前期隨筆來(lái)講就是成品，就是一個(gè)可供人欣賞的作品成果，教師可以不必再去精批細改。
其八，講究?jì)?yōu)良方法的融合。隨筆化寫(xiě)作是一棵生命之樹(shù)，她植根于廣袤的生命原野，吸收來(lái)自多方的營(yíng)養。觀(guān)察日記、體驗作文、快樂(lè )作文、生態(tài)作文，每種形式與方法均可兼收并蓄，為我所用。
其九，隨筆化寫(xiě)作是生態(tài)語(yǔ)文系統中的一個(gè)有機組成部分。語(yǔ)文教學(xué)是由若干要素組成的生態(tài)系統，這個(gè)系統有生命，可發(fā)展。它有七個(gè)既相對獨立，又有內在聯(lián)系的組成部分。其中，“隨筆寫(xiě)作”、“綠色閱讀”是系統的核心，“智慧課堂”則將閱讀與寫(xiě)作有機地貫通起來(lái)，“綜合活動(dòng)”使學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐能力得到了豐富與拓展，“科學(xué)評價(jià)”為師生發(fā)展把握了正確方向，“開(kāi)放備課”成為了搞好系統建設的前提和保障，“校本研修”為系統建設提供了不竭的動(dòng)力。如果將寫(xiě)作教學(xué)置身于這個(gè)系統中，其整體功能便會(huì )大于個(gè)體功能之和。
其十，樹(shù)立小、初、高寫(xiě)作教學(xué)序列化的思想。從“教”的角度看，多年來(lái)寫(xiě)作教學(xué)的最大問(wèn)題就是隨意無(wú)序。不光寫(xiě)作課內容安排隨意，三個(gè)學(xué)段之間更是各行其道，互不關(guān)聯(lián)，本來(lái)是高中才需做的內容在小學(xué)便開(kāi)始求全責備，而許多基礎性工作則到了高中卻要惡補或重復。言語(yǔ)的發(fā)展有自身的規律，與人年齡、身心的成長(cháng)密切相關(guān)。依據學(xué)生身心發(fā)展規律和言語(yǔ)動(dòng)力學(xué)原理，小學(xué)階段要重視言語(yǔ)生命的順應、尊重和養護，使其樂(lè )說(shuō)易寫(xiě)；初中段則要側重言語(yǔ)表現動(dòng)機的激勵與鞏固，使其樂(lè )寫(xiě)能寫(xiě)；高中段則重視其情感的豐富與思維的深度，使其要寫(xiě)會(huì )寫(xiě)。只有重視了中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)的整體和系統，才會(huì )產(chǎn)生教學(xué)的高效益。
當然，確立中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)序列化的思想，并不意味著(zhù)各學(xué)段不能獨立地實(shí)施隨筆化寫(xiě)作教學(xué)。這是由母語(yǔ)環(huán)境和人的言語(yǔ)天賦決定的。順應言語(yǔ)天性，激發(fā)和釋放言語(yǔ)潛能，在每個(gè)階段都是適合的。
新內涵。基于隨筆化寫(xiě)作的上述特點(diǎn)，我們這樣詮釋隨筆化寫(xiě)作教學(xué)的內涵：隨筆化寫(xiě)作是一種以隨筆為主要寫(xiě)作方式的生命化寫(xiě)作教學(xué)體系。在這里，隨手、隨性而作的文字都叫“隨筆”。它順應人的言語(yǔ)生命規律，以激發(fā)寫(xiě)作興趣、養成良好的寫(xiě)作習慣、提高書(shū)面表達能力、豐富和發(fā)展言語(yǔ)生命、培養健全的言語(yǔ)人格為目標，以“表現存在本位”為基本理念，以隨時(shí)隨地、隨情隨意的日記隨筆為日常寫(xiě)作方式，以情境隨筆課、隨筆展示課、隨筆讀悟課、隨筆評議課、隨筆成文課為主要課型，以讀、評、改、展為促進(jìn)手段，以順應、養護、培植、激勵、磨礪為基本原則，以“言語(yǔ)生命動(dòng)力學(xué)”為理論基礎，先寫(xiě)后導，先寫(xiě)后讀，為寫(xiě)擇讀，以寫(xiě)促讀，讀中自悟，讀寫(xiě)互動(dòng)，在日常隨意寫(xiě)作和課堂有序修改的有機結合中，最大限度地激發(fā)和釋放人的寫(xiě)作潛能，實(shí)現真切、自信、個(gè)性、暢快的表達。
生命之樹(shù)初長(cháng)成
1998年，是我在山東省鄒平縣教研室做初中語(yǔ)文教研員的第三年。我們在調研中發(fā)現，語(yǔ)文教學(xué)之所以少慢差費是因為教學(xué)中存在著(zhù)大量的無(wú)效勞動(dòng)，比如教參搬家的教師備課，重復低效的基礎訓練，怕寫(xiě)難上的作文教學(xué)等等。探明原委之后，我們用了一個(gè)簡(jiǎn)單樸素的辦法解決它——留有用，去無(wú)用；留真情，去無(wú)味。于是作為語(yǔ)文管理制度改革、保證讀寫(xiě)落實(shí)的一項重要內容，作業(yè)保留了3本：日記隨筆本，讀書(shū)筆記本，作文本。這一做法一直延續到2001年新一輪課程改革大潮的到來(lái)。相通的理念，超前的實(shí)踐，大家如魚(yú)得水，群情振奮。2002年9月，濱州市里組織初中語(yǔ)文優(yōu)質(zhì)課評選，我縣3位選手將新課程理念在賽場(chǎng)上做了酣暢淋漓的展現，引起一片好評。與在改革中語(yǔ)文素養不斷提高的教師們同步，我的寫(xiě)作教學(xué)改革思路也豁然明晰起來(lái)。
我注意到，從隨意揮灑的手記、隨筆到可以登報入刊的成型文章，這中間經(jīng)歷的是一個(gè)回讀、修改的過(guò)程。凡有過(guò)寫(xiě)作經(jīng)歷的人，都會(huì )有類(lèi)似體驗。那么，學(xué)生的日記、隨筆與成型作文之間是不是也可以建立起這樣一種聯(lián)系呢?從隨筆到作文，中間似乎缺少一些環(huán)節，這就是后來(lái)所謂的“化”字，正是一個(gè)“化”字，便將二者有機地聯(lián)系起來(lái)了。隨筆化作文，即日常寫(xiě)作隨筆化，在日常隨筆寫(xiě)作的基礎上，經(jīng)過(guò)讀、評、改等環(huán)節，使其轉化成完整的文章。
然而這種假設和思考是否經(jīng)得起實(shí)踐的檢驗?
2003年，我們在初中語(yǔ)文教學(xué)中正式啟動(dòng)了隨筆化寫(xiě)作教學(xué)實(shí)驗，老師們積極響應。在此期間，鄒平縣的明集初中、孫鎮初中、韓店新世紀中學(xué)等學(xué)校，全面落實(shí)師生同讀同寫(xiě)，以發(fā)表激勵為促進(jìn)手段，激發(fā)了師生的寫(xiě)作激情，學(xué)生的寫(xiě)作量大大增加，優(yōu)秀作品層出不窮，3所學(xué)校都曾創(chuàng )造了3年內師生發(fā)表作品200余篇的紀錄。就全縣來(lái)看，改革之前，初中學(xué)生一般每?jì)芍軐?xiě)一次作文，一學(xué)期每生一般寫(xiě)8篇，寫(xiě)作量在 6000字左右。改革之后，一般每周寫(xiě)一次作文，一學(xué)期每生寫(xiě)14-16篇，再加上日記、讀后感等，寫(xiě)作量在7萬(wàn)字左右，是以前10個(gè)學(xué)期的總和。有了數量的保證，學(xué)生的寫(xiě)作水平也提高了。就師生發(fā)表作品情況看，2002年前的6年里，全縣師生發(fā)表作品32篇，之后的6年發(fā)表1800多篇，在各類(lèi)征文中獲獎作品更是不計其數。學(xué)生的語(yǔ)文素養，在語(yǔ)文教學(xué)管理改革體制的引導保障下，得到了前所未有的提升。
2008年，各實(shí)驗校持續5年的隨筆化寫(xiě)作探索研究開(kāi)始形成基本理念、課型結構和操作策略。如何使寫(xiě)作教學(xué)校本課程趨于完善，進(jìn)而建設科學(xué)實(shí)用的地方課程成為我們的重要課題。于是我們在寒假里組織骨干教師，對寫(xiě)作教材進(jìn)行了總體設計和研制分工，新學(xué)期開(kāi)學(xué)，邊設計邊應用驗證。經(jīng)過(guò)近兩年的時(shí)間，中小學(xué)隨筆化寫(xiě)作17冊教材陸續出版，教學(xué)體系初步建立。隨著(zhù)研究的深入，隨筆化寫(xiě)作教學(xué)實(shí)驗引起了越來(lái)越多人的關(guān)注，其成果也在更大范圍內得到推廣。
最初的隨筆化寫(xiě)作實(shí)驗就像非洲草原上的尖茅草，悄無(wú)聲息地扎下了根，默默等待著(zhù)雨季來(lái)臨。如今，那棵矮小的尖茅草已長(cháng)成了郁郁蔥蔥的生命之樹(shù)。我們期待這棵生命之樹(shù)能夠帶給更多學(xué)子真實(shí)的生命感受和真實(shí)的生命記錄。
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