認知學(xué)習領(lǐng)域目標分類(lèi)
包括知識、領(lǐng)會(huì )、運用、分析、綜合和評價(jià)
(1).知識：是指認識并記憶。這一層次所涉及的是具體知識或抽象知識的辨認，用一種非常接近于學(xué)生當初遇到的某種觀(guān)念和現象時(shí)的形式，回想起這種觀(guān)念或現象。
(2).領(lǐng)會(huì )：是指對事物的領(lǐng)會(huì )，不要求深刻的領(lǐng)會(huì )，而是初步的，膚淺的。其包括“轉化”、解釋、推斷等。
(3).運用：是指對所學(xué)習的概念、法則、原理的運用。這里所說(shuō)的應用是初步的直接應用，而不是全面地、通過(guò)分析、綜合地運用知識。
(4).分析：是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關(guān)系更加明確，材料的組織結構更為清晰，詳細地闡明基礎理論和基本原理。
(5).綜合：是以分析為基礎，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新的組合成整體，以便綜合地創(chuàng )造性地解決問(wèn)題
(6).評價(jià)：這是認知領(lǐng)域里教育目標的最高層次。這個(gè)層次的要求不是憑借直觀(guān)的感受或觀(guān)察的現象作出評判，而是理性的深刻的對事物本質(zhì)的價(jià)值作出有說(shuō)服力的判斷，它綜合內在與外在的資料、信息，作出符合客觀(guān)事實(shí)的推斷。
動(dòng)作技能學(xué)習領(lǐng)域目標分類(lèi)
包括知覺(jué)、定勢、指導下的反應、機制、復雜的外顯反應、適應、創(chuàng )作
(1).知覺(jué)：知覺(jué)是導致動(dòng)作活動(dòng)的“情境——解釋——行動(dòng)”連鎖中基本的一環(huán)。知覺(jué)包括感覺(jué)刺激（聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)、觸覺(jué)、味覺(jué)、嗅覺(jué)、動(dòng)覺(jué)）、線(xiàn)索的選擇和轉化。
(2).定勢：是為了某種特定的行動(dòng)或經(jīng)驗而作出的預備性調整或準備狀態(tài)，定勢包括心理定勢、生理定勢、情緒定勢。
(3).指導下的反應：指導下的反應是個(gè)體在教師指導下，或根據自我評價(jià)表現出來(lái)的外顯的行為行動(dòng)。
(4).機制：已成為習慣的習得的反應。在這一層次上，學(xué)生對從事某種行動(dòng)已有一定的信心和熟練的程度。這一行動(dòng)是他對刺激和情境要求能夠作出種種反應的行為庫的一部分，并且是一種適當的反應。這種反應比前一層次的反應更復雜，它在完成任務(wù)過(guò)程中也可能包括某種模仿。
(5).復雜的外顯反應：這里所說(shuō)的，個(gè)體（學(xué)生）因為有了所需要的動(dòng)作形式，能夠從事相當復雜的動(dòng)作行動(dòng)。在這一層次上，個(gè)體（學(xué)生）已經(jīng)掌握了技能，并且能夠進(jìn)行得既穩定而又有效，即花費最少的時(shí)間和精力完成這一動(dòng)作。
(6).適應：是一種生理上的反應。為了使自己的動(dòng)作活動(dòng)適合新的問(wèn)題情境，就必須改變動(dòng)作活動(dòng)。
(7).創(chuàng )作：根據在動(dòng)作技能領(lǐng)域中形成的理解力、能力和技能，創(chuàng )造新的動(dòng)作行動(dòng)或操作材料的方式。
情感領(lǐng)域的教育目標分類(lèi)
包括接受或注意、反應、評價(jià)、組織、價(jià)值與價(jià)值體系的性格化。
(1).接受或注意:是指學(xué)習者愿意注意某特定的現象或刺激。
(2).反應:指學(xué)習者主動(dòng)參與，積極反應，表示出較高的興趣。
(3).評價(jià):指學(xué)習者用一定的價(jià)值標準對特定的現象、行為或事物進(jìn)行評判。它包括接受或偏愛(ài)某種價(jià)值標準和為某種價(jià)值標準作出奉獻。
(4).組織:指學(xué)習者在遇到多種價(jià)值觀(guān)念呈現的復雜情境時(shí)，將價(jià)值觀(guān)組織成一個(gè)體系，對各種價(jià)值觀(guān)加以比較，確定它們的相互關(guān)系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價(jià)值觀(guān)，形成個(gè)人的價(jià)值觀(guān)體系。
(5).價(jià)值與價(jià)值體系的性格化:是指學(xué)習者通過(guò)對價(jià)值觀(guān)體系的組織，逐漸形成個(gè)人的品性。各種價(jià)值被置于一個(gè)內在和諧的構架之中，并形成一定的體系。個(gè)人言行受該價(jià)值體系的支配；觀(guān)念、信仰和態(tài)度等溶為一體，最終的表現是個(gè)人世界觀(guān)的形成。達到這一階段以后，行為是一致的和可以預測的。
按照布魯姆的“教育目標分類(lèi)法”，在認知領(lǐng)域的教育目標可分成：
知道（知識）；領(lǐng)會(huì )（理解）；應用；分析；綜合；評價(jià)
1.知道（知識）（knowledge）
是指認識并記憶。這一層次所涉及的是具體知識或抽象知識的辨認，用一種非常接近于學(xué)生當初遇到的某種觀(guān)念和現象時(shí)的形式，回想起這種觀(guān)念或現象。
提示：回憶，記憶，識別，列表，定義，陳述，呈現
2.領(lǐng)會(huì )（comprehension）
是指對事物的領(lǐng)會(huì )，但不要求深刻的領(lǐng)會(huì )，而是初步的，可能是膚淺的。其包括“轉化”、解釋、推斷等。
提示：說(shuō)明，識別，描述，解釋?zhuān)瑓^別，重述，歸納，比較
3.應用(application)
是指對所學(xué)習的概念、法則、原理的運用。它要求在沒(méi)有說(shuō)明問(wèn)題解決模式的情況下，學(xué)會(huì )正確地把抽象概念運用于適當的情況。這里所說(shuō)的應用是初步的直接應用，而不是全面地、通過(guò)分析、綜合地運用知識。
提示：應用，論證，操作，實(shí)踐，分類(lèi)，舉例說(shuō)明，解決
4.分析(analysis)
是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關(guān)系更加明確，材料的組織結構更為清晰，詳細地闡明基礎理論和基本原理。
提示：分析，檢查，實(shí)驗，組織，對比，比較，辨別，區別
5.綜合(synthesis)
是以分析為基礎，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新地組合成整體，以便綜合地創(chuàng )造性地解決問(wèn)題。它涉及具有特色的表達，制定合理的計劃和可實(shí)施的步驟，根據基本材料推出某種規律等活動(dòng)。它強調特性與首創(chuàng )性，是高層次的要求。
提示：組成，建立，設計，開(kāi)發(fā)，計劃，支持，系統化
6.評價(jià)(evaluation)
這是認知領(lǐng)域里教育目標的最高層次。這個(gè)層次的要求不是憑借直觀(guān)的感受或觀(guān)察的現象做出評判，而是理性的深刻的對事物本質(zhì)的價(jià)值做出有說(shuō)服力的判斷，它綜合內在與外在的資料、信息，做出符合客觀(guān)事實(shí)的推斷。
提示：評價(jià)，估計，評論，鑒定，辯明，辯護，證明，預測，預言，支持
布魯姆的教學(xué)目標分類(lèi)法對設計問(wèn)題的啟發(fā)
所提問(wèn)題可以從簡(jiǎn)單逐漸發(fā)展到復雜；
可以按學(xué)習目標的要求，分層次提出問(wèn)題：
l 分層次提出問(wèn)題--認知性問(wèn)題
認知性問(wèn)題：它是對知識的回憶和確認。
如：“人民陪審員的工作職責是什么？”，“當汽車(chē)向右拐的時(shí)候，坐在汽車(chē)上你會(huì )向哪邊倒？”
l 分層次提出問(wèn)題--理解性問(wèn)題
理解性問(wèn)題：它主要考察學(xué)生對概念、規律的理解，讓學(xué)生進(jìn)行知識的總結、比較和證明某個(gè)觀(guān)點(diǎn)。
如“檢察院和法院的區別和聯(lián)系是什么？”，“你能用自己的語(yǔ)言來(lái)說(shuō)清楚什么是慣性嗎？”
l 分層次提出問(wèn)題--應用性問(wèn)題
應用性問(wèn)題：它主要是指對所學(xué)習的概念、法則、原理的運用。
如“用法律條款解釋為什么應該執行‘疑罪從無(wú)’的原則？”，“用慣性來(lái)解釋為什么汽車(chē)開(kāi)動(dòng)時(shí)，人會(huì )往后倒？”
l 分層次提出問(wèn)題--分析性問(wèn)題
分析性問(wèn)題：它主要讓學(xué)生透徹地分析和理解，并能利用這些知識來(lái)對自己的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行辯護。
如“為什么會(huì )發(fā)生類(lèi)似余祥林那樣的冤假錯案？”，“為什么說(shuō)光電效應說(shuō)明光具有粒子性？”
l 分層次提出問(wèn)題--綜合性問(wèn)題
綜合性問(wèn)題：它能使學(xué)生系統地分析和解決某些有聯(lián)系的知識點(diǎn)集合。
如“什么情況下法律會(huì )不公平？”，“如果物體間沒(méi)有摩擦力，世界將會(huì )怎樣？”
l 分層次提出問(wèn)題--評價(jià)性問(wèn)題
評價(jià)性問(wèn)題：理性地、深刻地對事物本質(zhì)的價(jià)值做出有說(shuō)服力的判斷。
如“余祥林冤假錯案被曝光是好事還是壞事，為什么？”，“愛(ài)因斯坦相對論的科學(xué)價(jià)值是什么？”
這六種類(lèi)型的問(wèn)題中，前三類(lèi)是屬于初級層次的認知問(wèn)題，它一般有直接的、明確的、無(wú)歧義的答案，而后三類(lèi)問(wèn)題屬于高級認知問(wèn)題，通常沒(méi)有唯一的正確答案，從不同的角度有不同的回答。
在問(wèn)題設計中，提倡課堂教學(xué)不能僅僅局限于初級認知的問(wèn)題，在適當的時(shí)機，高級認知問(wèn)題更能夠激發(fā)學(xué)生的思維，從而培養學(xué)生的思維能力、觀(guān)念和自我評價(jià)體系。
附：動(dòng)作技能學(xué)習領(lǐng)域目標分類(lèi)
知覺(jué)；定勢；指導下的反應；機制；復雜的外顯反應；適應；創(chuàng )造。
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