2．9 后現代主義教育觀(guān)
對現代教育的深刻反思
2.9.1后現代主義簡(jiǎn)介
后現代主義產(chǎn)生的背景
后現代主義的產(chǎn)生來(lái)自于社會(huì )的變化。20世紀下半葉，美國率先進(jìn)人丹尼爾·貝爾所說(shuō)的“后工業(yè)社會(huì )”時(shí)期，在這一過(guò)程中，最值得注意的轉變就是以制造業(yè)經(jīng)濟占主導地位轉向服務(wù)性經(jīng)濟占主導地位，以專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員為代表的中產(chǎn)階級取代企業(yè)主成為支柱。舊的
等級制度四面楚歌，大眾化成為文化進(jìn)程的主旋律，昔日現代理念對精英文化的倚重受到挑戰。大眾文化以消費為重要特征，這種滲透時(shí)代意識和大眾生活方式的文化模式逐漸淘汰了理性和精英崇拜。信息技術(shù)的出現又極大地促進(jìn)了后現代思潮的發(fā)展。計算機改變了人類(lèi)的
時(shí)空觀(guān)念，多媒體和虛擬現實(shí)技術(shù)打破了真實(shí)和虛幻的界限，人工務(wù)能的設想挑戰了人類(lèi)的中心地位。重要的是，高歌猛進(jìn)的信息技術(shù)有利于大眾文化的傳播。各種各樣的信息在網(wǎng)絡(luò )上都有平等的對話(huà)機會(huì )?，F代意義上的森嚴的等級制度從此土崩瓦解，權力開(kāi)始與知識的
占有息息相關(guān)。后現代主義思想呼嘯而來(lái)。對現代社會(huì )的經(jīng)濟化原政所導致的社會(huì )文化危機的思索與批評是后現代主義思想的重要內容。
后現代主義的產(chǎn)生也來(lái)自于人們對社會(huì )生存危機的反思。當今界，人們面臨著(zhù)各種生存危機，從空氣、水域、噪音、光等的污染到綠化面積減少、沙漠擴張、核能危機。地球溫室效應等，這些成為懸在人類(lèi)頭上的達摩克利斯劍，使人們對自身所處的環(huán)境產(chǎn)生不安?，F代神話(huà)的接連破產(chǎn)，理性的光芒也未阻止民族主義、種族主義和宗教沖突的猖獗，堅信憑借科學(xué)方法可以揭示客觀(guān)真理的學(xué)者們尷尬地發(fā)現，無(wú)論在自然科學(xué)，還是社會(huì )科學(xué)領(lǐng)域，信心百倍的命題被一再證偽，他們竭力追求的肯定性和普遍性遙不可及。幾乎從科學(xué)產(chǎn)生之時(shí)，人們就開(kāi)始對科學(xué)技術(shù)的作用產(chǎn)生質(zhì)疑。但工業(yè)革命以來(lái)，科學(xué)給社會(huì )帶來(lái)了在物質(zhì)利益方面的巨大進(jìn)步和發(fā)展，以至于人們對科學(xué)技術(shù)的作用產(chǎn)生了片面的、夸張的看法，認為科學(xué)技術(shù)可以解決社會(huì )、人類(lèi)所有的問(wèn)題。隨著(zhù)人們對科學(xué)技術(shù)副作用的認識的加深，對科技理性的懷疑也逐漸成為思想界的思考主題。以懷疑和否定為思維特征的后現代主義思潮應運而生。
后現代主義思潮也是對后工業(yè)社會(huì )（信息時(shí)代）的回應。隨著(zhù)信息時(shí)代的來(lái)臨和知識經(jīng)濟的發(fā)展，人類(lèi)的主體性、個(gè)體性從來(lái)沒(méi)有像現在這樣張揚過(guò)，世界政治、經(jīng)濟和個(gè)人生活的多元化已經(jīng)成為不可逆轉的歷史潮流。這種多元化的發(fā)展趨勢使得原有的一元化社會(huì )秩序開(kāi)始動(dòng)搖，以往一元化的封閉體系受到巨大挑戰。全球社會(huì )現象逐漸由一元或二元轉變而為多元形態(tài)。政治、經(jīng)濟、科技、文化的發(fā)展變化無(wú)不表明了世界格局趨向多元化。后現代主義所標榜的“反對實(shí)質(zhì)化”、“去中心”、“不確定性”、“反整體性”、“零散性”等術(shù)語(yǔ)，無(wú)不體現了這種社會(huì )多元化趨勢的影響。
后現代主義就是在以上社會(huì )背景下出現的一種流行的、頗具前衛色彩的哲學(xué)、文化思潮。
后現代主義的產(chǎn)生、發(fā)展及其主要派別
后現代主義首先在歐洲大陸產(chǎn)生。
法蘭克福學(xué)派著(zhù)名代表人物阿爾都賽于1965年出版了《保衛馬克思》。次年?？鲁霭媪恕对~與物》。之后，1967年德里達發(fā)表《言語(yǔ)與現》，1970年羅蘭·巴爾特發(fā)表《S/Z》，1979年利奧塔發(fā)表了《后現代主義狀況一關(guān)于知識的報告》，人標志著(zhù)法國后現代主義思潮的形成和發(fā)展。
德國、英國也是較早產(chǎn)生后現代主義思想的國家。德國思想家。法蘭克福學(xué)派新一代代表人物哈貝馬斯與利奧塔就“現代性”與“后現代性”問(wèn)題的論戰，促進(jìn)了后現代主義在歐洲的發(fā)展，并直接影響了后現代主義思想陣營(yíng)的分化。1966 年德里達、羅蘭。巴爾特訪(fǎng)美，結識了理論家保爾·德·曼，希里斯·米勒，很快在美國刮起了以解構主義為特征的后現代主義旋風(fēng)，以至于美國后來(lái)居上，取代法國而成為后現代主義思想的大本營(yíng)。著(zhù)名學(xué)者伊哈布 哈桑、弗 杰姆遜、丹尼爾 貝爾，，以及大衛 格里芬、理查 羅蒂等人均成為美國后現代主義思想的代言人。
后現代主義思想反對同一，推崇差異，因而，后現代主義思想家們的理論、立場(chǎng)等也有著(zhù)較大的差異，要把他們進(jìn)行歸類(lèi)是件很困難的事情。但有時(shí)為了使研究更明晰，敘述更清楚，又不得不作這樣一種劃分。格里芬在其《后現代科學(xué)中》就曾把后現代主義分為解構性的后現代主義和建設性的后現代主義兩種。由于理論立場(chǎng)的不一致，它們具有各自不同的特征。激進(jìn)的（結構性的）后現代主義以“懷疑”和“否定”為特征，反對任何假定的“惟一中心”、“絕對基礎”。“純粹理性”、“大寫(xiě)的人”、“等級結構”、“單一視覺(jué)”、“惟一正確解釋”、“一元論方法”以及“連續性歷史”，志在摧毀傳統的封閉、簡(jiǎn)單、僵化的思維方式，其代表人物主要有?？?、利奧塔、德里達等人；建設性后現代主義以“建設性”為主要特征，倡導開(kāi)放、平等，注重培養人們傾聽(tīng)“他人”、學(xué)習“他人”、容多“他人”、尊重”他人”的美德，鼓勵多元的思維風(fēng)格，倡導對世界的關(guān)愛(ài)，對過(guò)去和未來(lái)的關(guān)心，提倡對世界采取家園式的態(tài)度，代表人物有羅蒂、格里芬等。
后現代主義的總體特征
總體上看，后現代主義思想具有如下一些共同的特征：
反基礎主義、反本質(zhì)主義
后現代主義是反二元論的。它破壞了西方哲學(xué)傳統中普遍存的二元論，不再相信這個(gè)絕對的說(shuō)法能夠說(shuō)明現在的真理和秩序。利奧塔認為，社會(huì )不是一種等待那些在方法論上十分嚴謹的人來(lái)發(fā)現的“單一性”或整體，任何現實(shí)都不可能有公認的基礎。與利奧塔一樣， 許多后現代主義者否定傳統的本體論觀(guān)點(diǎn)和思辨方法，這種方法上 的“哥白尼式的轉變”，挖掉了傳統的二元論的形而上學(xué)的墻腳。
后現代主義對傳統二元論的批判，使其思想上表現出一種反基礎主義和反本質(zhì)主義的特點(diǎn)。所謂基礎主義，是指一切認為人類(lèi)知識和文化都必有某種可靠的理論基礎（或阿基米德點(diǎn)）的學(xué)說(shuō)。學(xué)術(shù)研究的目的就是發(fā)現這個(gè)基礎。從認識和方法論上說(shuō)，基礎主義往往表現為把現象與本質(zhì)、外在和內在分裂或對立起來(lái)的本質(zhì)主義。17 世紀以來(lái)，由于主客、心物之間的分離和對立，以及兩者之間是否存在障礙的問(wèn)題被突出地提了出來(lái)，基礎主義便以本質(zhì)主義的形式在哲學(xué)中占了支配地位。后現代主義對這些傳統哲學(xué)是持批判態(tài)度的。
不確定性、內在性
所謂不確定性，更確切地說(shuō)，是多重不確定性，是一種復雜的指涉體，只有用模糊性、斷裂性、異端邪說(shuō)、多元論、散漫論、反叛曲解。變形等概念方能將它描繪出來(lái)。所謂內在性，則不帶任何宗教色彩，指的是一種心靈的能力－－在符號中概括自身，愈來(lái)愈地參與 自然，并通過(guò)它自身的抽象概括而作用于自身的能力，它因而逐漸地 、直接地成為了其自身的環(huán)境。（參見(jiàn)：王潮．后現代主義的突破，蘭州：敦煌文藝出版社,1996年。28～29）
對科學(xué)理性的質(zhì)疑
后現代主義對生存危機的反思，直接導致對科學(xué)理性的質(zhì)疑，也引發(fā)了對科學(xué)技術(shù)與生產(chǎn)力、意識形態(tài)之間關(guān)系的探討。
桑德拉·哈丁在第25屆諾貝爾授獎大會(huì )上說(shuō)：“我在這里提及的后現代主義，是一個(gè)重要的歷史時(shí)期。這個(gè)時(shí)期，現代四方及其精英人物所持的基本假設之合法性受到廣泛的質(zhì)疑?？茖W(xué)，它的倫理、理性和功能是其中受到質(zhì)疑的一個(gè)部分。”哈貝馬斯曾經(jīng)考察科學(xué)與生產(chǎn)力、意識形態(tài)之間的關(guān)系，在他看來(lái)，科學(xué)既是一種生產(chǎn)力，又是一種意識形態(tài)。前者之確立表明了科學(xué)對自然的控制，后者之確立表明了科學(xué)對人類(lèi)社會(huì )的控制。他進(jìn)而對科學(xué)的“合法性問(wèn)題”提出質(zhì)疑，這在西方學(xué)術(shù)界很有名。后現代主義大師利奧塔在其名著(zhù)－－《后現代狀況》中，就試圖通過(guò)對敘事知識的探討，分清科學(xué)知識和敘事知識的異同，并進(jìn)而探討科學(xué)知識的狀態(tài)問(wèn)題。其他后現代主義大師如?？?、拉康、理查·羅蒂等人，也在不同程度上涉及科學(xué)知識的合法性問(wèn)題。
告別整體性、同一性
后現代主義是對“現代性”的審慎反思，它把矛頭直接指向“現代性”下的一套整體性、同一性的敘述，對“現代性”下的許多不言自明的真理持懷疑態(tài)度。利奧塔對“現代” 的看法是：“我將用‘現代’一詞來(lái)描述下列科學(xué)：例如精神分析法、意義闡述學(xué)、理性或應用科學(xué)的獨立個(gè)物質(zhì)財富的獨立。所謂‘現代’科學(xué)，仍然與正統的敘事學(xué)說(shuō)有著(zhù)顯而易見(jiàn)的一致性，以‘后設理論’的方式使之合法化。’他認為，這些在現代性下看來(lái)具有整體性、同一性基礎的學(xué)科已經(jīng)失去可信性。利奧塔的做法是，“讓我們向統一的整體宣戰，讓我們見(jiàn)證那不可呈現的；讓我們持續開(kāi)發(fā)各種歧見(jiàn)差異；讓我們大家為正不同之名而努力。”
2．9．2 后現代主義的基本教育主張
在西方教育理論界，介入后現代教育討論，以及具有后現代教育思想的教育學(xué)者不在少數，但有關(guān)后現代主義教育著(zhù)作并不多，真正產(chǎn)生影響的更是少數。這些著(zhù)作主要包括：1975年皮納著(zhù)《課程理論：概念重建主義者》；1979年利奧塔發(fā)表的《后現代主義狀況一關(guān)于知識的報告》；1991年，吉魯和阿羅諾維茲合編的《后現代主義：政治、文化與社會(huì )批判主義》；1993年，威廉姆·多爾撰寫(xiě)的《后現代主義課程觀(guān)》；1994年，羅賓·厄休與理查德·愛(ài)德華茲合編了《后現代主義與教育》；1995年，溫迪·柯里主編的《教育哲學(xué)中的批判性會(huì )話(huà)》等。其中匯集了許多后現代主義教育學(xué)者的代表性觀(guān)點(diǎn)。
后現代主義思想家們根據各自不同的立場(chǎng)和理論觀(guān)點(diǎn)，從不同的角度闡述了他們對教育的理解和看法?？傮w來(lái)看可分為兩種：一是破壞性的后現代主義教育學(xué)者對“現代性”下的教育理論研究進(jìn)行全面顛覆；二是建設性的后現代主義教育學(xué)者則認為以往的教育思想尚有 合理性，尚未達到“終結”的地步，主張對過(guò)去的教育思想觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行，綜合，提出一些創(chuàng )造性觀(guān)點(diǎn)。這里集中討論后現代主義思想對教育研 究、教育目的觀(guān)、課程觀(guān)、教師作用及師生關(guān)系等方面的影響。
關(guān)于教育研究
后現代主義教育思想強調多元、崇尚差異、主張開(kāi)放、重視平等。推崇創(chuàng )造、否定中心和等級，去掉本質(zhì)和必然。后現代主義者否定絕對真理的合法性。他們認為，在教育領(lǐng)域內我們無(wú)法否認真理的客觀(guān)存在，但是真理的類(lèi)型則是多樣化的，大致有必然性真理、概率真理、語(yǔ)用真理和非充分決定論真理幾種。既然真理是多樣的，那么我們就應該認識到，研究教育問(wèn)題所揭示的規律，即使可以稱(chēng)為真理，也只是某種程度上的、概率的或可能的準確性而已。真理從確定向不太確定的轉變，從決定論向非決定論的轉變，并不必然會(huì )導致虛
無(wú)主義和懷疑論。相反，這種轉變揭示了真理的條件性，指出了教育活動(dòng)的差異性，使教育研究從現代性下解放出來(lái)，從一元轉向多元。
后現代主義從一個(gè)新的視角指出了教育研究發(fā)展的方向。 后現代主義者毫不留情地向傳統方法論原則的惟一性和普遍性宣戰。后現代主義者要求在教育研究中容納一切規則、方案和標準，向僵化凝固。缺乏想像力的理性主義教育研究方法告別，促進(jìn)教育研究生氣勃勃地自由發(fā)展，希望在教育研究中使用嶄新的話(huà)語(yǔ)。他們認為以往教育家的權威話(huà)語(yǔ)無(wú)時(shí)無(wú)刻不在影響著(zhù)其后教育研究者的研究方向、研究方法和研究成果。他們的所謂創(chuàng )新和進(jìn)步，極有可能就是無(wú)意識地重復那些為人們所接受且已根深蒂固的話(huà)語(yǔ)。為了解決這一危機，教育研究者必須不斷進(jìn)行極端激進(jìn)的話(huà)語(yǔ)創(chuàng )新，以消解權威話(huà)語(yǔ)的影響，同時(shí)對微觀(guān)層面上一向不為研究者所關(guān)注的教育細節應表現出極大的熱情，呼吁傾聽(tīng)處于邊緣地帶的聲音，以有利于開(kāi)創(chuàng )新的研究領(lǐng)域。
后現代主義教育目的觀(guān)
后現代主義者認為，現代教育的目的是培養“完人”。這種教育目的往往是為了培養優(yōu)勢文化的支持者，強調教育具有一種“文化中立性”，以此來(lái)推演一套民主和平等的理念。他們從不同的角度對這種“完人”教育提出質(zhì)疑，并重新考慮了人的主體性。在他們看來(lái)，世界的本質(zhì)是以無(wú)序為主導的。只有在差異中，承認差異，才是與世界和人類(lèi)的天性相符的。對教育目標來(lái)說(shuō)，我們可以采取較寬泛的態(tài)度，但這種態(tài)度并不會(huì )使我們無(wú)所適從。學(xué)校教育的目的種宏大的設計（政府的決策或某一種教育觀(guān)）決定的，“而是通過(guò)全校教師的熱情參與和考慮到眾多的具體因素來(lái)決定的。其中，偶然因素也起著(zhù)重要作用。教育仍可注重學(xué)生的各方面發(fā)展，但并不強求每個(gè)受教育者都得到‘全面發(fā)展’。教育目標也可以培養‘片面發(fā)展’的人。即符合學(xué)生自己的特質(zhì)和他生活中的特殊性的人”。
在上述基礎上，后現代主義教育思想家從各自的立場(chǎng)和觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，重新估量了教育的目的。后現代主義教育學(xué)者在論述教育目的時(shí)盡管用詞各異，但其教育目的大都圍繞在如何克服現在西方資本主義危機，培養具有批判能力、認可多元文化的社會(huì )公民等方面。具體來(lái)說(shuō)，有這么幾種：教育應造就一批具有批判能力的公民，這種公民能夠認清優(yōu)勢文化的獨霸性以及文本的集權性，向它們挑戰，進(jìn)而通過(guò)對多元文化的認識跨越文化邊際，肯定個(gè)人經(jīng)驗及其代表的特殊文化；教育的目標就是促進(jìn)學(xué)生對社會(huì )的認識和了解，建立各種社會(huì )責任感；教育目的在于強調建立一種文化與社會(huì )環(huán)境和睦相處的社會(huì )文化背景，建立一種與自然相和諧的環(huán)境教育，培養學(xué)生的生態(tài)意識，培養個(gè)人的道德意識以及對自然、土地的倫理概念。教育目標應求得一種內部平和，并且能夠把家庭中的平和、安定及各社會(huì )成員之間的和平相處擴充到整個(gè)社會(huì )乃至國家，從而避免一種相互利益的沖突狀態(tài)，使整個(gè)社會(huì )充滿(mǎn)和諧。
后現代主義課程現
后現代主義課程觀(guān)是指那些關(guān)心在后現代狀態(tài)下，如何構建一種新的課程，以擺脫現代主義教育所帶來(lái)的弊端的理論和觀(guān)點(diǎn)。隨著(zhù)后現代狀況的來(lái)臨和后現代主義的興起，在西方社會(huì )（尤其是美國），后現代主義教育學(xué)者從不同的角度提出了各種各樣的后現代課程觀(guān)。
較有影響和具有代表性的主要有3種：
一、以注重相互依存和維持生態(tài)為主題的課程觀(guān)。
這種課程觀(guān)主要是針對現代主義（尤其是其科學(xué)至上主義傾向人對自然所采取的對立態(tài)度所導致的生態(tài)環(huán)境的嚴重惡化和整個(gè)人類(lèi)的生存危機的現狀提出來(lái)的。代表人物有卡普拉、格里芬等人。其主要特征是：
1．促使課堂內部關(guān)系發(fā)生轉變。
教師與學(xué)生的關(guān)系應是合作的探究者和平等的對話(huà)者，課程的重點(diǎn)是學(xué)習和自我發(fā)現，而不是分班分級、獲取學(xué)分。
2．促使課堂與社會(huì )的關(guān)系發(fā)生轉變。
反對課堂與社會(huì )之間的人為劃界。注重知識之間的關(guān)聯(lián)、學(xué)習經(jīng)驗、自然界以及生活本身。提倡實(shí)地考察，到大自然中去研究。
3．注重學(xué)校建筑、教室布置、自然環(huán)境和學(xué)生的內心環(huán)境的建構，以便更徹底地貫徹生態(tài)的內部聯(lián)系和整體和諧的原則。
4．提倡循環(huán)式的教育。
主張構建一種反映現實(shí)中動(dòng)態(tài)的、相互依存的、循環(huán)的課程和教育學(xué)。在這種教育學(xué)中，教師不再是主導和操縱因素。
5．將生態(tài)意識整合到整個(gè)教育過(guò)程中，既關(guān)注個(gè)體外在的生態(tài)平衡和保護，也注意個(gè)體內部格情感、心理、潛意識等）的生態(tài)平衡。
總而言之，注重相互依存和為生態(tài)服務(wù)的課程觀(guān)，關(guān)注各種因素的相互關(guān)系、深層的問(wèn)題、整體性的互動(dòng)關(guān)系，以及自然而然的發(fā)生過(guò)程。它要求教育者將全球性的相互依存關(guān)系和生態(tài)的調節、保護問(wèn)題作為課程和教學(xué)的重點(diǎn)。
二、以平等、民主等思想為主題的課程觀(guān)。
這類(lèi)課程觀(guān)主要包括批判理論和女性主義理論，其論點(diǎn)帶有政治性。美國的艾普爾是該派別的早期代表人物之一，在其1979年出版的《意識形態(tài)與課程》一書(shū)中，提出了一種注重物質(zhì)生產(chǎn)、意識形態(tài)價(jià)值觀(guān)、階級關(guān)系、社會(huì )權力關(guān)系中的種族、性別和政治經(jīng)濟關(guān)系，以及這些問(wèn)題對人的意識形成的影響的課程理論。圍繞這些主題，許多教育理論家都參與揭露權力控制和社會(huì )中的不平等現象，提倡平等精神、民主意識和自由解放等烏托邦理想的教育思想的理論構建。他們結合批判教育學(xué)的歷史遺產(chǎn)及新馬克思主義、后現代結構主義、結構主義、女性主義、后現代主義等理論進(jìn)行討論，留給人們許多值得思考的問(wèn)題。比如說(shuō)，要將平等觀(guān)、民主觀(guān)和烏托邦觀(guān)結合到教育中去，那么后現代課程的重心應放在哪里？后現代教育如何能夠超越現代主義對平等、民主和烏托邦的看法？……他們的理論提供了通過(guò)課程和教育來(lái)改造社會(huì )、文化和意識形態(tài)的可能性，成為后現代課程觀(guān)的一種思路。
三、以混沌學(xué)和無(wú)限宇宙觀(guān)為基礎的課程觀(guān)。
這種課程觀(guān)即所謂“真正的“后現代課程觀(guān)，代表了西方后現代課程研究的最新成就。其倡導者主要有多爾、格里芬等人。
多爾從普里戈津的混沌學(xué)原理出發(fā)，吸收了自然科學(xué)中的不確定性、非線(xiàn)性觀(guān)點(diǎn)，以及改造主義教育哲學(xué)和經(jīng)驗主義思想；勾畫(huà)其后現代主義課程理論的框架。
多爾對現代主義課程進(jìn)行了詳細的分析和批判。針對現代主義課程的封閉性、簡(jiǎn)單化、積累性特征，多爾認為后現代課程必須強調開(kāi)放性、復雜性和變革性。在1993年出版的《后現代主義課程觀(guān)》中，多爾運用后現代主義課程觀(guān)點(diǎn)，針對泰勒原理的弊端，進(jìn)一步提出了他所設想的“4R”新課程標準－－豐富性（richness）、循環(huán)性（recursion）、關(guān)聯(lián)性（relation）和嚴肅性（rigor）。據此，多爾認為課程目標不應是預先設定的，課程內容不應是絕對客觀(guān)的和穩定的知識體系，課程實(shí)施不應注重灌輸和闡釋?zhuān)姓n程參與者都是課程的開(kāi)發(fā)者和創(chuàng )造者，課程是師生共同探索新知識的發(fā)展過(guò)程。這些主張為課程研究提供了新的視野和廣闊的前景。
后現代主義課程觀(guān)的共同特征
后現代主義教育思想家和課程理論家從各自的立場(chǎng)和觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，提出了各種課程建議，為多元化的后現代狀況提供了豐富的課程構雖然關(guān)于課程的構想多種多樣，但這些課程觀(guān)還是有一些共同的特征。
后現代主義者從他們一貫的立場(chǎng)出發(fā)，反對各種形式的二元論，要求在課程組織中傾聽(tīng)各種不同的聲音，關(guān)注課程活動(dòng)的不穩定性、非連續性和相對性，以及個(gè)體經(jīng)驗相互作用的復雜性。在他們看來(lái)，學(xué)科中心傾向是傳統理性主義在課程理論方面的表現，應該首先受到批判。因為它難以使學(xué)生用開(kāi)放的眼光看待具有無(wú)限多樣的現實(shí)世界。后現代主義者要求消解學(xué)科邊界，直至最終取消學(xué)科本身。他們對以往以靜態(tài)的方式反映無(wú)限多樣的課程觀(guān)非常不滿(mǎn)，主張教師應和學(xué)生共同作為課程的開(kāi)發(fā)者，以非線(xiàn)性的方式最大限度地獲取全面的知識。具體說(shuō)來(lái)，后現代主義的課程觀(guān)具有如下一些特征：課程是一種發(fā)展的過(guò)程，而不是特定的知識體系載體，因而課程的內容不是固定不變的，是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程；課程是師生共同參與探親知識的過(guò)程；課程發(fā)展的過(guò)程具有開(kāi)發(fā)性和靈活性。課程目標不再是完全預定的、不可更改的，可以根據實(shí)際加以調整；課程的組織不再囿于學(xué)科界限，而向跨學(xué)科和綜合化發(fā)展；課程從強調累積知識走向發(fā)現和創(chuàng )造知識；承認和尊重價(jià)值觀(guān)多元化，不以權威的觀(guān)點(diǎn)和觀(guān)念控制課程。
關(guān)于教師的作用及師生關(guān)系
關(guān)于師生關(guān)系問(wèn)題，后現代主義有其獨到的見(jiàn)解。他們認為，在科學(xué)技術(shù)影響下，知識傳輸的方式發(fā)生了很大變化，教師已不是知識的惟一信息源，教師的地位雖然不會(huì )由電腦完全取代，但是教師發(fā)揮作用的重點(diǎn)和方向已不同于傳統的教師了。后現代主義者鼓勵教師和學(xué)生發(fā)展一種平等的對話(huà)關(guān)系，“通過(guò)對話(huà)，學(xué)生的老師和老師的學(xué)生之類(lèi)的概念將不復存在了。在對話(huà)過(guò)程中，教師的身份持續變化，時(shí)而作為一個(gè)，時(shí)而成為一個(gè)與學(xué)生一樣的聆聽(tīng)教誨的求知者。學(xué)生也是如此。他們共同對求知的過(guò)程負責。在這樣的過(guò)程中，師生之間通過(guò)溝通達到“和解”（而非一致）。因此，教師充其量是一個(gè)“節目主持人”，而非“教授”。
關(guān)于教師在教學(xué)過(guò)程中的作用問(wèn)題，后現代主義者同樣有不同的看法：
1．從文化差異及身份、政治差異的角度，吉魯認為教師的任務(wù)不僅僅是傳達知識，而在上上“轉化智慧”，協(xié)助學(xué)生認清各種意識形態(tài)、權力與知識之間的關(guān)系，借以培養一種批判能力，最終解放自己。
2．威廉姆·多爾則認為，教師無(wú)疑是一個(gè)領(lǐng)導者，但僅僅是作為學(xué)習者團體的一個(gè)平等的成員，是“平等中的首席”，但這并未拋棄教師的作用，而是得以重新構建，從外在于學(xué)生情景轉向與情景共存。權威也轉人情景之中，教師是內在于情景的的領(lǐng)導者，而不是外在的專(zhuān)制者。
3·包華士則從教育生態(tài)學(xué)上的意義來(lái)理解師生關(guān)系。他認為，在學(xué)校教育領(lǐng)域，教室是一個(gè)觀(guān)念的生態(tài)圈，也是一個(gè)權力的生態(tài)圈，教師是看守這個(gè)生態(tài)圈的管理員。學(xué)生在這個(gè)生態(tài)圈中接受教師提供的信息，同時(shí)在與教師對話(huà)的過(guò)程中增強其溝通能力及文化讀寫(xiě)能力。
4. 理查德·羅蒂作為激進(jìn)的后現代主義的代表，強調教師的作用不在于傳授真理，而在于激發(fā)學(xué)生的想像力；教師必須擬稿使學(xué)生產(chǎn)生對話(huà)：不僅僅是相互之間，還要求通過(guò)仿效知識英雄的“偉績(jì)”與知識英雄對話(huà)。因此，羅蒂非但不認為后現代時(shí)期要敲響“教授時(shí)代”的喪鐘，反而在后現代時(shí)期教授大所為。
由此可見(jiàn)，后現代主義者并不認為在后現代時(shí)期教師的作用和地位會(huì )完全消失，只不過(guò)其作用的方式將發(fā)生變化而已。
2·9．3 簡(jiǎn)要評價(jià)
后現代教育思想作為整個(gè)后現代思潮的一部分，是在人們?yōu)榱耸菇逃m應“后工業(yè)社會(huì )”，對教育的“現代性”進(jìn)行深刻反思的基礎上形成的。
與后現代主義“反對同一，崇尚差異和多元”的主張相一致，后現代教育思想陣營(yíng)內學(xué)派林立，觀(guān)點(diǎn)各異，有時(shí)甚至相互沖突。后現代教育思想本身并不是一個(gè)嚴密、系統的理論派別。但即使這樣，也并不妨礙它是一個(gè)整體，因為在反叛和試圖超越現代教育這一點(diǎn)上他們是一致的。
后現代主義思想對現行的教育研究方法進(jìn)行了顛覆。受德里達階解構哲學(xué)影響，后現代主義教育哲學(xué)認為，傳統的教育目的、教育措施、教育方法等一套東西，都是建立在普遍的、一般的邏輯中心主義基礎上的，按解構哲學(xué)的推繹，這套東西是有問(wèn)題的，教育研究應該尋找一種新的途徑。后現代主義教育思想強調，對傳統教育文本中一些“不言自明”的“真理”性的敘述要加以質(zhì)疑。他們認為這種“不言自明”的“真理”，在某種程度上阻礙了教育理論研究進(jìn)一步向縱深發(fā)展。后現代主義教育哲學(xué)很強調要處理好教育與多元文化的關(guān)引問(wèn)題，在他們看來(lái)，主流文化所反映的一套東西是霸權意識形態(tài)的產(chǎn)物代表的僅僅是某一種階層、某一身份地位的人。教育尤其要關(guān)注一些邊緣群體或次要群體，“西方文化中心”、“美國文化中心”的論調是不合理的，應該在全球范圍內平等地思考問(wèn)題。這種思想也是比較切中時(shí)弊的。后現代主義者尊重個(gè)性，強調學(xué)生的個(gè)別差異，重視人的主體性和創(chuàng )造性的發(fā)揮，因而，他們主張在教育過(guò)程中建立師生之間的平等對話(huà)關(guān)系，破除教師在課堂上的權威地位，加強師生之間的對話(huà)與交流。在課程上主張消除學(xué)科界限，按動(dòng)態(tài)的觀(guān)點(diǎn)組織和實(shí)實(shí)后現代主義教育的這些觀(guān)點(diǎn)，都是針對現行的教育弊端提出來(lái)的，為現代教育研究提供了新的思路和視角，有很大的現實(shí)意義。
后現代思潮是現代生存危機和文化危機在哲學(xué)層面上的反映。相對于現代性下的統一性、本質(zhì)性和封閉性而言，后現代主義強調差異性、多元性，以及“去中心”的邊緣性和創(chuàng )造性、開(kāi)放性等，豐富了人們對教育的認識，這是后現代主義的最大貢獻。但是他們又把這些過(guò)于絕對化，從而忽視了教育活動(dòng)中一些共同的具有規律性的東西。對這一點(diǎn)，我們同樣要有清醒的認識。< p="">
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