作為一種對現代教育的顛覆，后現代主義的思想家們對現代教育進(jìn)行了深刻的批判。我們認為，這些批判與否定里有很多是值得我們加以注意并引起深刻思考的。 我們知道，支撐現代教育的思想支柱是理性主義，這種理性主義認為人有一個(gè)普遍的本質(zhì)，因而主張用統一的手段達到一個(gè)統一的目標。從夸美紐斯以來(lái)的課堂教學(xué)，都未能走出這種范式。 不難看出，教育固然是一種必要的烏托邦，但這一種以烏托邦情結為基礎的課堂結構與教育思想，其實(shí)是一種權力擴張。后現代對教育與課堂教學(xué)的這一評判是入木三分的。 教育一向被人們認為傳播知識與發(fā)展能力，而知識不外是關(guān)于事物的經(jīng)驗與認識。?？轮赋?，知識的本質(zhì)是權力，因為權力不僅在話(huà)語(yǔ)中創(chuàng )造知識對象，而且創(chuàng )造作為現實(shí)客體的知識對象，在現代社會(huì )中行使權力正是通過(guò)知識機器生產(chǎn)方式首先產(chǎn)生知識關(guān)系。布爾迪厄則進(jìn)一步認為現代社會(huì )中再生產(chǎn)的實(shí)質(zhì)是文化再生產(chǎn)，而文化再生產(chǎn)即統治階級通過(guò)文化霸權規定教育制度形式、教育目的及統治階級的文化對下層子弟施以文化暴力的過(guò)程。學(xué)校教育正是社會(huì )不平等的再生產(chǎn)過(guò)程，而且統治者往往又通過(guò)“教育民主化”“教育大眾化”等口號標榜其合理合法性?？梢?jiàn)，教育是現代社會(huì )文化霸權的堡壘。從這一理論基礎出發(fā)，后現代的教育論認為，這一切無(wú)法實(shí)現人類(lèi)自我解放和社會(huì )公正的目標，因而必須以適應大眾利益的教育方式取而代之，真正無(wú)條件地給每一個(gè)適齡兒童以符合其興趣、人性特征和智力狀況的充分教育，而不能人為地將學(xué)生分為三六九等。同樣也不能一直讓教師處于一種中心位置而作為優(yōu)勢一方出現。應該尊重學(xué)習一方，尊重學(xué)習者的經(jīng)驗，因為說(shuō)到底，學(xué)習取決于學(xué)生自己做了什么而不是取決于教師。課堂不應該再是系統知識傳授的場(chǎng)所而應該成為學(xué)生實(shí)踐的場(chǎng)所。至于對科學(xué)知識的認知，舉布爾迪厄為例，他認為應該把社會(huì )科學(xué)擴大為一個(gè)整體性場(chǎng)域，進(jìn)而打破傳統意義上理論與實(shí)踐的隔離，實(shí)現兩者之間的相互滲透和對流。他認為，要“通過(guò)對理論視角、實(shí)踐視角和它們之間深刻的差異進(jìn)行的理論反思”，達到對“實(shí)踐理論”的深刻理解。布爾迪厄的這一理論對新課程的確立具有重大的意義。 利奧塔是從敘事的角度批判現代教育傳統的。利氏的元敘事理論認為，現代性思想依賴(lài)的是一種元敘事方式，元敘事即是那些能為科學(xué)立法的哲學(xué)話(huà)語(yǔ)，現代性就是依賴(lài)它來(lái)證明自己的合法性的。其實(shí)，我們看到，由于工業(yè)化的危機和計算機話(huà)語(yǔ)的形成，知識性質(zhì)、研究范疇、學(xué)者使命都發(fā)生了根本變化，出現了多種分歧、悖謬和可能性。雖然根本不存在天然合法的元敘事，但科學(xué)在知識系統中的一統地位也不存在了?；蛘哒f(shuō)，科學(xué)或人文話(huà)語(yǔ)都是一種敘事方式，于是，為教育尋找一個(gè)外在目的的宏大企圖就成了一種史詩(shī)般波瀾壯闊的夢(mèng)想。這樣，“敘事危機”嚴重地顛覆了現代教育的合法性，因此教師的使命也就很難談得上榮光和崇高，因為他們的任務(wù)無(wú)非是要通過(guò)話(huà)語(yǔ)霸權來(lái)建立知識的等級秩序和思想界的特權階層。筆者以前曾撰文探討過(guò)遠程教育中教師角色將越來(lái)越淡化的思想，從中國當代歷史的進(jìn)程看，乃至可以推溯到更遠的年代里，我們發(fā)現，教師注定是一種悲劇性的角色。隨著(zhù)數據庫作為知識的來(lái)源，特別是百科全書(shū)的知識容量已足以滿(mǎn)足學(xué)生的好奇心和求知欲，教師所使用的心智訓練方法將最終被淘汰，甚至教師的角色也將被計算機徹底取代。學(xué)生對教師的選擇已經(jīng)成為可能，教師的中心地位、主導地位、課堂話(huà)語(yǔ)霸權等都將丟失。教師再不可能像過(guò)去時(shí)代那樣再作那種宏大的獨白式的敘述了。教師與學(xué)生將是一種持續的平等對話(huà)關(guān)系。教師的身份也將發(fā)生改變，時(shí)而作為一個(gè)教師，時(shí)而成為一個(gè)與學(xué)生沒(méi)有任何區別的聆聽(tīng)者。教師充其量算一個(gè)“節目”主持人出現在教師的那個(gè)角色位置上。丁鋼先生在談到教育敘事成為可能時(shí)，雖然仍然強調康德的意義，但是，他也不得不承認，“敘事探究成為在科學(xué)與人文這兩極之間的一個(gè)中間道路，逐漸成為教育研究中的一個(gè)核心學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)方式。其對教育的意義在于：它把有關(guān)生活性質(zhì)的理論思想引入到活生生的教育經(jīng)驗之中，并通過(guò)生活（如教與學(xué)）經(jīng)驗的敘述促進(jìn)人們對于教育及其意義的理解?！?/span> 由此，我們發(fā)現另一個(gè)話(huà)題的成立：后現代的課程理論要求消解學(xué)科邊界直至最終取消學(xué)科本身，這似乎看來(lái)是不可能的，但是，就這一點(diǎn)，卻充分地表明了后現代主義對以往教材以靜態(tài)形式反映無(wú)限膨脹的動(dòng)態(tài)知識的方式極為不滿(mǎn)。關(guān)于這一點(diǎn)，我覺(jué)得后現代敏銳地把握了科技的發(fā)展及高科技對生命的全面占領(lǐng)的特點(diǎn)。消彌了知識的界限，或者說(shuō)將學(xué)科推到了邊緣位置，已經(jīng)成為這一時(shí)代的特點(diǎn)。 后現代主義的課程論主張教師應和學(xué)生共同作為課程的開(kāi)發(fā)者，以非線(xiàn)性的方式最大限度地獲取全面的知識?，F代教育的目標理念，受到了后現代的強烈批評，因為，現代教育多是一種預先有計劃和程序地、冷酷地強加給教師和學(xué)生的元敘事式的課程模式，其目的旨在使年輕一代接受現在社會(huì )的基本價(jià)值觀(guān)和知識準則，而無(wú)視社會(huì )價(jià)值觀(guān)的多元化和世俗化，是對生活和人性多樣性的抹殺。后現代主義的課程論則認為，課程建設應通過(guò)參與者的行動(dòng)和交互作用形成，不僅教師和學(xué)生，而且教育學(xué)者、科學(xué)家以及相鄰社區也都可以以不同方式參與課程設計并隨時(shí)進(jìn)行修訂。這當然也就意味著(zhù)那種構建宏大完整的教育理論和課程體系企圖的終結，因為它與整體性、確定性和邊界性等現代神話(huà)觀(guān)念連為一體。同理，現代課程論中的評估也無(wú)多大價(jià)值，如果有什么意義，也就僅僅在于反饋而已。但大家都知道的，課堂反饋或教學(xué)全過(guò)程的反饋在現代課程設計中多少有點(diǎn)形同虛設?，F代課程下的教師話(huà)語(yǔ)仍然具有著(zhù)無(wú)限的權威性質(zhì)。后現代主義者主張在課程建設和教學(xué)中更多地使用嶄新的話(huà)語(yǔ)，包括不斷進(jìn)行極端激進(jìn)的話(huà)語(yǔ)創(chuàng )新和傾聽(tīng)處于邊緣地帶的聲音，借以消解權威話(huà)語(yǔ)的影響。 應該看到，后現代教育雖然是旨在顛覆現代教育，雖然其表現形態(tài)各異，甚至還沒(méi)有明確的統一說(shuō)法，但對現代教育而言，它有著(zhù)突破與超越性的意義。這首先表現在后現代的教育理念。后現代的教育理論家們強調發(fā)展和維護個(gè)性的多樣性和差異性的教育方式，反對教條，反對教育預設的終極目標。在這一點(diǎn)上，我發(fā)覺(jué)后現代的教育理念仍然源于現代心理學(xué)和現代哲學(xué)而發(fā)展起來(lái)的?，F代心理學(xué)研究成果表明：人是一個(gè)未完成的動(dòng)物，并且只有通過(guò)經(jīng)常地學(xué)習，才能完善自己?，F代哲學(xué)也持這一觀(guān)點(diǎn)，認為人是一個(gè)生成的過(guò)程，也就是說(shuō)人是一個(gè)發(fā)展的過(guò)程。從這個(gè)意義上提出來(lái)的終生學(xué)習的理論，最終突破了人的生物論的意義，而將人的發(fā)展定位于人的心理屬性與社會(huì )性上。而隨著(zhù)新世紀的來(lái)到，人的發(fā)展顯然有了更多的新深的內容。我認為，后現代教育的最終得以成立，其理由就在于此。 作為一種以反思樣式與批判姿態(tài)出現的后現代主義教育思潮，已經(jīng)非常真實(shí)地接近當下的教育場(chǎng)域，我們欣喜地看到課程改革正是沿著(zhù)這種思路進(jìn)行拓展的。前些日子，讀《中國教育報》，發(fā)現有名的特級教師面對新課程無(wú)可措手而致淚流滿(mǎn)面，其實(shí)質(zhì)是教師未能完成一種角色的轉變。后現代的教育更關(guān)注人的存在，而傳統的經(jīng)師則只看到了知識的價(jià)值。 我們看到，從后現代教育的思潮中，我們至少可以提煉出“全民教育”（摒除、排斥精英教育）、“終身教育”（人是一種不完全的動(dòng)物，人終其一生都必須發(fā)展自己，終生學(xué)習，人的可持續發(fā)展）、“主體教育”（教師中心話(huà)語(yǔ)權勢旁落，學(xué)生真正成為學(xué)習的主體）、“通識教育”（學(xué)科邊緣化，科學(xué)知識中心轉移）等關(guān)鍵詞，后現代的教育景觀(guān)是讓人興奮的，當人與上帝等同的樂(lè )觀(guān)主義論點(diǎn)被超越后，自然和社會(huì )的和諧共處便顯得特別重要。而教育也就更趨向于一種關(guān)注個(gè)體生命，強調一種微化與活化的教育，關(guān)注焦慮、絕望、行為異常等邊緣性道德，也就成為主要的教育內容。這是一種將教育還給教育也同時(shí)還給學(xué)生的教育，是一種徹底人性化的教育。教育將不再像過(guò)去那樣從來(lái)沒(méi)有取得過(guò)應有的獨立的地位。 | 
