培養“問(wèn)題意識”
“問(wèn)題”是引導人類(lèi)學(xué)習和智能發(fā)展的重要驅動(dòng)力，因而霍華德•加德納曾將智能界定為“解決問(wèn)題的能力”。
一個(gè)優(yōu)秀的學(xué)習者，必然是一個(gè)具有強烈的問(wèn)題意識的人。也就是說(shuō)，他總能發(fā)現那些有價(jià)值、有意義的問(wèn)題，然后經(jīng)過(guò)聚精會(huì )神、持之以恒的努力，他也總能得出自己的結論。
漢語(yǔ)中的“問(wèn)題”一詞，兼具英語(yǔ)中“problem”和“question”兩詞的含義。“problem”是指需要對付和處理的問(wèn)題、難題，“question”是指提問(wèn)、詢(xún)問(wèn)和懷疑，可見(jiàn)英語(yǔ)中的“有問(wèn)題”，就意味著(zhù)有麻煩，有差錯，就意味著(zhù)質(zhì)疑或詢(xún)問(wèn)，提出問(wèn)題或發(fā)現潛在的問(wèn)題。
有學(xué)者指出，迄今為止的學(xué)術(shù)思想史，可以說(shuō)就是以系統化、理論化的方式提出問(wèn)題、確立問(wèn)題、展開(kāi)問(wèn)題、回答問(wèn)題，并進(jìn)而形成分門(mén)別類(lèi)的學(xué)科知識和理論體系的歷史。這就好像我們把眾多的問(wèn)題裝進(jìn)了各式各樣的“筐子”，貼上了各式各樣的“標簽”，以便我們深入地辨識它們、攻克它們和利用它們，最終使之服務(wù)于我們人類(lèi)。這個(gè)過(guò)程，我們姑且稱(chēng)之為“問(wèn)題的學(xué)科化”。
但是，世界上的問(wèn)題是無(wú)窮無(wú)盡的，每個(gè)問(wèn)題的性質(zhì)也并非全都那么單純。“學(xué)科化”的后果就是，有時(shí)人們可能恰恰遺忘了一些重大而關(guān)鍵的問(wèn)題，或者將問(wèn)題裝錯了“筐子”，貼錯了“標簽”，或者僅僅滿(mǎn)足于給問(wèn)題貼上某種標簽就以為萬(wàn)事大吉了。換句話(huà)說(shuō)，“問(wèn)題的學(xué)科化”很可能造成對問(wèn)題本身的遮蔽、誤解或遺忘。實(shí)際上，20世紀以來(lái)，這樣的情況已經(jīng)不止一次地發(fā)生過(guò)。有鑒于此，人們在強調“問(wèn)題的學(xué)科化”的同時(shí)，也在呼吁“學(xué)科的問(wèn)題化”——即回到問(wèn)題本身，這比什么都顯得重要。
這種觀(guān)點(diǎn)表現在教育心理學(xué)上，就有建構主義(constructivism)提出的所謂“拋錨式教學(xué)”的出現。
所謂“拋錨式教學(xué)”(anchored instruction)，指的是我們的教學(xué)必須建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎上。確定這類(lèi)真實(shí)事件或問(wèn)題的過(guò)程，被人們形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類(lèi)問(wèn)題或事件被確定了，整個(gè)教學(xué)內容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了，其情景就像一艘龐大的輪船被鐵錨固定了一樣。
為什么這么說(shuō)呢？按照建構主義學(xué)習理論，學(xué)習者要想完成對所學(xué)知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習者到現實(shí)世界的某個(gè)真實(shí)情景中去感受、去體驗（即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗來(lái)學(xué)習），以活生生的問(wèn)題來(lái)激活學(xué)習者原有的知識結構，并在更高的層次上建構新的知識結構，而不是僅僅聆聽(tīng)別人（比如教師）關(guān)于這種經(jīng)驗、這種理論的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要求以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎（作為“錨”），所以有時(shí)也被稱(chēng)為“案例式教學(xué)”或 “情境性教學(xué)”。
如果從學(xué)習者的角度看，這里所謂“拋錨式教學(xué)”其實(shí)也可以說(shuō)是“拋錨式學(xué)習”。一個(gè)有價(jià)值、有意義的問(wèn)題，看上去就像一個(gè)鐵錨、一塊磁石，它能吸引學(xué)習者的全部目光、全部身心，牢牢地將學(xué)習者“困”在那里，因而可以極大地調動(dòng)起學(xué)習者個(gè)體思維的活躍性、獨立性和創(chuàng )造性。
問(wèn)題猶如船錨，可以吸引學(xué)習者的全身心的投入，從而極大地調動(dòng)起學(xué)習者個(gè)體思維的活躍性、獨立性和創(chuàng )造性。
按照紐威爾和西蒙（Newell &Simon）的觀(guān)點(diǎn)，當一個(gè)人面對某個(gè)朝思暮想、不得其解的問(wèn)題時(shí)，在“初始狀態(tài)”和“目標狀態(tài)”之間便構成了一個(gè)奇特的“問(wèn)題空間”。這個(gè)“問(wèn)題空間”所反映的其實(shí)就是學(xué)習者的某種心理狀態(tài)，它所引發(fā)的“空缺感”構成了問(wèn)題解決的動(dòng)力源泉，同時(shí)必然引起問(wèn)題解決過(guò)程中認知思維的空前活躍。一些大科學(xué)家如愛(ài)因斯坦、霍金等在思考問(wèn)題時(shí)的癡迷情態(tài)，可以說(shuō)明這一點(diǎn)。
然而，一個(gè)有價(jià)值、有意義的問(wèn)題并不是那么容易發(fā)現的。我們周?chē)涑庵?zhù)顯而易見(jiàn)的問(wèn)題，這些問(wèn)題無(wú)須發(fā)現，但在我們習以為?，F象背后的那些問(wèn)題，人們又常常難以發(fā)現。正如心理學(xué)理論所揭示的那樣，大凡在科學(xué)上能獨樹(shù)一幟的重大發(fā)明與創(chuàng )新，與其說(shuō)是問(wèn)題解決者的功勞，毋寧說(shuō)是問(wèn)題發(fā)現者的功績(jì)。仔細考究起來(lái)，這里所謂“發(fā)現”，主要是指意識到某種現象的遮蔽之處，意識到尋?，F象中的非常之處——但這當然不是一件容易的事。
這種例子舉不勝舉。比如每天有無(wú)數燒開(kāi)水的人都可見(jiàn)到過(guò)水開(kāi)時(shí)壺蓋會(huì )跳，但此前卻沒(méi)有一個(gè)人能像瓦特那樣專(zhuān)注地提問(wèn)“壺蓋為什么會(huì )跳？”正是瓦特發(fā)現了這個(gè)問(wèn)題，才由此發(fā)明了蒸汽機。而一個(gè)成熟的蘋(píng)果由樹(shù)上落到地上，人們更是習以為常，但也只有牛頓一人對此進(jìn)行了深入思考，從而創(chuàng )立了名垂后世的經(jīng)典力學(xué)。如果仔細推敲這些事例，我們就得承認：機遇只會(huì )光顧那些有準備的頭腦，因為瓦特牛頓們此前已對此類(lèi)問(wèn)題苦苦追尋多年，這才導致因著(zhù)某個(gè)事件的出現而豁然開(kāi)悟。
因此，培養“問(wèn)題意識”絕對不是一朝一夕之事，它同樣需要持續的努力、專(zhuān)注的精神和一顆赤子之心。
《中國遠程教育》（資訊版）2005年第7期
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