[南非] 威拉·拉爾文（Willa Louw） 英吉·桑尼克斯（Inge Sonnekus）
作者簡(jiǎn)介： 威拉·拉爾文博士（Willa Louw，上圖右）目前是南非大學(xué)的學(xué)習發(fā)展部負責印刷教材的統籌主任。由于曾經(jīng)在新聞界和教學(xué)方面的工作經(jīng)歷，她對開(kāi)發(fā)遠程學(xué)習材料情有獨鐘。她有著(zhù)多年的教師培訓的教學(xué)經(jīng)驗。目前，她參與以學(xué)習結果為本的遠程教材開(kāi)發(fā)工作，這將成為南非全國課程范例的一部分。
英吉·桑尼克斯博士（Inge Sonnekus，上圖左）在南非大學(xué)工作了20年，目前是南非大學(xué)教師繼續教育系的副教授及代理系主任。她是一位注冊教育心理學(xué)家，負責培訓學(xué)生指導和咨詢(xún)人員，以及學(xué)校教育心理工作者。桑尼克斯博士的研究領(lǐng)域包括內部組織過(guò)程的自然康復治療、基于社區的就業(yè)指導、學(xué)生學(xué)習支持以及轉型過(guò)程中的管理等。
拉爾文和桑尼克斯博士已就多個(gè)有關(guān)學(xué)生學(xué)習支持、學(xué)習材料開(kāi)發(fā)的項目進(jìn)行了合作，她們在知識、能力與經(jīng)驗上相互取長(cháng)補短，并在各自的專(zhuān)業(yè)興趣中找到了共同的合作領(lǐng)域。
【摘 要】對于遠程教育院校來(lái)說(shuō)，探討學(xué)習發(fā)展過(guò)程中所有參與者的共同認識是非常必要的，包括普通院校教師、學(xué)習材料開(kāi)發(fā)人員以及各種不同的遠程學(xué)習情景下的學(xué)生群體，這樣才能使其密切合作，并保證學(xué)習材料的質(zhì)量。本文的目的在于描述和解釋南非大學(xué)在2002年制定的輔導政策中規定的教材開(kāi)發(fā)基本標準。負責此項工作的單位是學(xué)習發(fā)展部，他們采用諸如建構主義等多種學(xué)習理論。本文介紹了典型的學(xué)習發(fā)展過(guò)程，集中說(shuō)明團隊協(xié)同工作的方法。文中用于個(gè)案研究的學(xué)習材料得到了南非全國的公認，該個(gè)案研究基于建構主義理論，闡明了教材開(kāi)發(fā)的各類(lèi)相關(guān)利益群體的共同要求，探討遠程教育參與者之間存在的共同認識，這有利于遠程教育領(lǐng)域的進(jìn)一步發(fā)展。教育范式的變革可以大大地推動(dòng)遠程學(xué)習材料的開(kāi)發(fā)，使其達到更高的水平。
【關(guān)鍵詞】 遠程學(xué)習材料；開(kāi)發(fā)；建構主義學(xué)習理論
介紹
對于遠程教育院校來(lái)說(shuō)，分析開(kāi)發(fā)遠程學(xué)習材料的所有參與者的共同認識是十分重要的，這包括普通院校的學(xué)術(shù)人員、學(xué)習材料開(kāi)發(fā)人員以及不同的遠程學(xué)習者群體，使其密切合作，并保證學(xué)習材料的質(zhì)量。但是，南非的許多大學(xué)卻采用割裂的過(guò)程來(lái)開(kāi)發(fā)學(xué)習材料。說(shuō)這種過(guò)程是割裂的，是因為在大學(xué)里典型的情況是：教師開(kāi)發(fā)特定課程的教學(xué)大綱，然后按照這些大綱撰寫(xiě)內容，之后再把內容草稿交給教學(xué)設計者進(jìn)行材料的設計與開(kāi)發(fā)。教學(xué)設計者只是在內容草稿寫(xiě)完后才進(jìn)入學(xué)習材料的開(kāi)發(fā)過(guò)程。正如達耶夢(mèng)德（Diamond，1998）所說(shuō)“有這樣一種課程設計的傾向，即課程設計與現有的課程大綱之間關(guān)系很少甚至根本沒(méi)有關(guān)系”（Diamond，1998，p.2）。這種觀(guān)點(diǎn)被英聯(lián)邦進(jìn)修組織的一篇文章所證實(shí)，文中表明，之所以由作者規定內容，是因為他們在某學(xué)科領(lǐng)域具有內容方面的專(zhuān)業(yè)知識。這樣，先達成對課程所學(xué)內容的一種基本協(xié)定，之后才進(jìn)行學(xué)習材料的開(kāi)發(fā)。
與上述情況相反，南非大學(xué)的教材開(kāi)發(fā)人員參與課程大綱、內容及學(xué)習材料設計與開(kāi)發(fā)的整個(gè)過(guò)程，這些教材開(kāi)發(fā)人員以前的職責是教學(xué)設計，現在，其角色已經(jīng)改變。以前教學(xué)設計者是在教學(xué)過(guò)程中教課程開(kāi)發(fā)人員，而現在，“另外一種觀(guān)點(diǎn)是，將學(xué)習看作是人的一生都要進(jìn)行的一個(gè)持續不斷的過(guò)程”，“學(xué)習不是被動(dòng)的行為” (Brown & Duguid, 1992, p. 2)。因此，教學(xué)設計者在設計過(guò)程中從學(xué)習的指導者變成了積極的參與者，他們在課程計劃編制過(guò)程中，參與課程大綱內容的確定，并與相關(guān)教師協(xié)商達成一致意見(jiàn)，同時(shí)，關(guān)注開(kāi)發(fā)時(shí)間表，并基于現有學(xué)生檔案考慮目標群體。這種方法在別處的使用并不常見(jiàn)(Commonwealth of Learning, Undated)。
背景
南非大學(xué)學(xué)習發(fā)展部進(jìn)行學(xué)習理論研究，并在教材開(kāi)發(fā)中負責為教學(xué)人員提供支持。在南非大學(xué)輔導政策（2002）中，要求學(xué)習發(fā)展部做到：
● 以團隊合作的方式幫助教師進(jìn)行課程或教學(xué)計劃的設計，并確定特定的角色和明確的職責；
● 在每門(mén)課程中加入適當的學(xué)生支持策略；
● 通過(guò)協(xié)調與整合資源、結構及服務(wù)（如學(xué)習材料），本著(zhù)對學(xué)習者負責的精神，創(chuàng )建并維持一種友好的學(xué)習環(huán)境；
● 確保質(zhì)量提高、保證機制與控制機制，使其符合遠程教育的全國及國際標準。
在南非大學(xué)輔導政策中，還倡導設立其它服務(wù)部門(mén)，如學(xué)生咨詢(xún)與發(fā)展、注冊、材料分發(fā)、圖書(shū)館、學(xué)生支持、地區學(xué)習中心以及教師支持等。以下表述“應按照整合與協(xié)調南非大學(xué)各個(gè)系統的觀(guān)念，擬定與規劃出一個(gè)課程設計、開(kāi)發(fā)、制作及傳遞的過(guò)程”（Unisa Tuition Policies,2002），被明確納入教材開(kāi)發(fā)范圍之內。為了協(xié)助學(xué)習發(fā)展部落實(shí)這一過(guò)程，“應從學(xué)術(shù)部門(mén)選擇合適而有資格的、經(jīng)驗豐富的人員建立團隊”（Unisa Tuition Policies，2002）。
如前所述，本文的目的在于描述學(xué)習發(fā)展部根據南非大學(xué)輔導政策的規定開(kāi)發(fā)教材的過(guò)程。以下將闡述學(xué)習發(fā)展部開(kāi)發(fā)教材依據的各種學(xué)習理論。
開(kāi)發(fā)教材的出發(fā)點(diǎn)
為了推動(dòng)“學(xué)習理論”這一概念的使用，需要了解“模型是有助于我們理解那些不能直接被看到或經(jīng)歷的事物的一種智力圖示” (Dorin, Demmin & Gabel, 1990， in Mergel, 1998, p. 2)。由于學(xué)習發(fā)展部以具體化的方式進(jìn)行工作，因此很顯然我們不能使用“模型”的概念來(lái)描述其工作。在英聯(lián)邦進(jìn)修組織的網(wǎng)站上，對于設計遠程教育的自我學(xué)習進(jìn)行了如下表述“課程設計與開(kāi)發(fā)是一種面向人的活動(dòng)，需要創(chuàng )新性；它不可能用一個(gè)清楚的模型來(lái)完全說(shuō)明，正像永遠不會(huì )存在一種單一的人類(lèi)學(xué)習模式一樣” (Commonwealth of Learning，undated)。我們同意這一觀(guān)點(diǎn)，而學(xué)習發(fā)展部選用的術(shù)語(yǔ)是“學(xué)習理論”。莫吉爾（Mergel,1998）引用多林、戴明與蓋布爾（Dorin, Demmin and Gabel, 1990）的觀(guān)點(diǎn)，認為理論可以為長(cháng)期的觀(guān)察資料提供一般性的解釋?zhuān)f(shuō)明并預測行為，但卻永遠不能排除所有疑問(wèn)；可以被修正，而很少被完全摒棄；也可以在很長(cháng)時(shí)間內被廣泛接受，但之后卻被證明是謬誤的。
與莫吉爾采用的方法一致，學(xué)習發(fā)展部研究了三種基本的學(xué)習理論，即行為主義、認知主義與建構主義。簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)，行為主義是基于可觀(guān)察的行為改變，以及新的行為模式不斷重復直到成為自動(dòng)化。認知主義得以建立的基礎是行為背后的思維過(guò)程，行為的改變被看作是學(xué)習者心智改變的指示器。建構主義的觀(guān)點(diǎn)是，人們通過(guò)個(gè)人的經(jīng)驗和圖式建立自己的世界觀(guān)。建構主義關(guān)注的是使學(xué)習者準備在個(gè)人的真實(shí)情景中解決實(shí)際問(wèn)題，這點(diǎn)將在案例研究中進(jìn)行說(shuō)明。
莫吉爾（Mergel，1998）指出，“建構主義……提倡一種更加開(kāi)放的學(xué)習經(jīng)驗，這里學(xué)習方法與結果不易測量，同時(shí)它們對每個(gè)學(xué)習者而言也不盡相同” (Mergel，1998，p. 14)。對于運用建構主義進(jìn)行教學(xué)設計，喬納森（Jonassen, Online）提出了以下優(yōu)勢：
● 提供了對現實(shí)的多種表象；
● 呈現情景化的真實(shí)任務(wù)；
● 提供基于現實(shí)世界案例的學(xué)習環(huán)境；
● 鼓勵反思性練習；
● 使學(xué)生能夠依賴(lài)于情景與內容進(jìn)行知識建構；
● 支持通過(guò)社會(huì )性協(xié)商進(jìn)行合作性的知識建構，而不是通過(guò)相互競爭而獲得認可。
因此，根據學(xué)習情景的需要，學(xué)習發(fā)展部運用建構主義學(xué)習理論，將其作為許多工作的基礎。要在遠程教育領(lǐng)域的各種不同觀(guān)點(diǎn)中努力尋求共同認識，只有通過(guò)團隊合作才能最好地實(shí)現。
團隊合作
英聯(lián)邦進(jìn)修組織對于在教學(xué)設計中運用團隊合作進(jìn)行了思考。筆者認為，大多數遠程教育開(kāi)發(fā)都是在團隊合作的環(huán)境中進(jìn)行的，即使教材的作者只有一名。團隊合作意味著(zhù)就內容及過(guò)程的價(jià)值進(jìn)行多次討論，以解決分歧與爭議。團隊合作是一個(gè)包含對抗的過(guò)程，因為教材作者往往不得不以一種與自己的學(xué)習經(jīng)驗迥然不同、與自己通常的教學(xué)實(shí)踐大相徑庭的方式來(lái)開(kāi)發(fā)課程?！皥F隊合作可以使整個(gè)學(xué)習材料的質(zhì)量獲得長(cháng)足改進(jìn)”（Commonwealth of Learning，undated）。以參與者的活動(dòng)和互動(dòng)為重心將有助于建立學(xué)習社團。另一個(gè)來(lái)自互聯(lián)網(wǎng)的資料（Teamwork，Undated，on-line）提出，“團隊合作在教學(xué)材料的開(kāi)發(fā)與傳遞中變得很重要”，因為“這些小組成員提供了教師所不具備的特定領(lǐng)域的專(zhuān)門(mén)知識”。
學(xué)習發(fā)展部在其團隊合作中將建構主義理論運用到極致，并找到了其成果的相關(guān)利益者之間的共同認識。以下將詳細介紹學(xué)習發(fā)展部的教材開(kāi)發(fā)過(guò)程。
教材開(kāi)發(fā)過(guò)程
教材開(kāi)發(fā)過(guò)程首先是規劃設計階段。以下是為建立課程大綱所用的基本問(wèn)題列表，必要時(shí)可做修改：
● 誰(shuí)是學(xué)習環(huán)境的參與者與重要影響者？
● 哪些是在國際、全國、省級、專(zhuān)業(yè)層面上的有關(guān)目標？
● 有哪些隱含的標準和價(jià)值？
● 一個(gè)有能力的學(xué)習者應進(jìn)行那些活動(dòng)？
● 他們應使用哪些工具？
● 有哪些規則？
● 學(xué)習者情況如何？
● 本地的背景如何？
● 角色與作用？
● 畢業(yè)生應對該學(xué)科、專(zhuān)業(yè)及社會(huì )產(chǎn)生什么影響？
● 學(xué)生會(huì )在學(xué)習中遇到什么問(wèn)題？
● 如何組合媒體才是適當的？
● 時(shí)間進(jìn)度表及相關(guān)費用如何？
最后，有關(guān)人員達成一致意見(jiàn)，形成課程大綱。
第二是開(kāi)發(fā)階段。在此階段的工作如下：
● 計劃單元結構；
● 議定排版式樣；
● 確定材料撰寫(xiě)的語(yǔ)言水平；
● 共享背景資源；
● 計劃評估策略；
● 撰寫(xiě)、討論、編輯內容材料。
第三是制作階段。根據已確定的時(shí)間進(jìn)度表，排出具體的程序日期，并完成實(shí)際的排版、印刷、裝訂及包裝等。
第四階段需要將學(xué)習材料從倉庫發(fā)送到學(xué)生手中。
此循環(huán)過(guò)程的最后是評價(jià)階段。這要等到學(xué)習者及教師使用這些學(xué)習材料至少一年以后才能進(jìn)行。使用的評價(jià)工具包括學(xué)習者對材料的評價(jià)、學(xué)生作業(yè)情況、通過(guò)率、同行評估、人員訪(fǎng)談，并確定由哪些人員來(lái)評估該產(chǎn)品的綜合效果。
上述過(guò)程可以用下圖說(shuō)明：
案例研究：學(xué)習發(fā)展部對建構主義理論的應用
如上所述，本文介紹了學(xué)習發(fā)展部教材開(kāi)發(fā)過(guò)程在多大程度上遵循了南非大學(xué)輔導政策。本文所選南非大學(xué)人文科學(xué)學(xué)院神學(xué)院傳教學(xué)案例在2004年8月被南非負責遠程教育質(zhì)量控制的一個(gè)全國性機構授予最佳學(xué)習材料開(kāi)發(fā)的單項獎。
以下是上述機構對他們開(kāi)發(fā)的學(xué)習材料所做出的評價(jià)：
● 學(xué)習是基于經(jīng)驗的，與學(xué)生的已有知識具有明確的聯(lián)系，而知識的呈現是開(kāi)放的。
● 要求學(xué)生參加頻繁的活動(dòng)以探究概念。
● 重點(diǎn)內容一般由清晰的復習回顧給出，富有挑戰性的概念性的學(xué)習任務(wù)以易于學(xué)習的知識模塊方式呈現。
● 評估真實(shí)可信，且提供反饋，使用日志激發(fā)學(xué)習者內部動(dòng)機。
● 教師作為學(xué)習伙伴，同時(shí)運用信徒同伴策略開(kāi)展協(xié)作性學(xué)習。
● 該材料在各種意義上都是尊重文化的，談話(huà)式風(fēng)格鼓勵學(xué)生既與同伴也與教師進(jìn)行交流，日志作為評估手段促進(jìn)了深層次思考。
● 我們欣賞將小說(shuō)“毒漆樹(shù)圣經(jīng)”（“The Poisonwood Bible”）創(chuàng )新性地用作必讀課本。要求學(xué)生運用課程中所學(xué)概念來(lái)思考小說(shuō)中的人物及事件支持了這樣一種觀(guān)念，即知識是在多種情景中建構的，而不僅僅是課程內容。
此外，學(xué)習發(fā)展部還給出了授予傳教學(xué)學(xué)習材料印刷媒體單項優(yōu)秀獎的原因在于學(xué)習設計。
學(xué)習設計
在學(xué)習指導書(shū)的介紹中清楚地表述了學(xué)習結果，用作者的話(huà)說(shuō)，“它達到了預定的目標”。之所以說(shuō)結果有效，還因為每個(gè)學(xué)生在模塊的開(kāi)始都被告知要達到的學(xué)習目標，這種“預先告知法”使學(xué)生能夠在不斷學(xué)習的過(guò)程中牢記學(xué)習目標，并決定如何在課程材料的學(xué)習中實(shí)現這些目標。這就使學(xué)習者在進(jìn)入一個(gè)新的學(xué)習領(lǐng)域時(shí)獲得了一種安全感，之后才能更自信地完成整個(gè)學(xué)習過(guò)程。
整個(gè)學(xué)習經(jīng)驗的背景是學(xué)習者的真實(shí)生活或工作場(chǎng)景，問(wèn)題也是這種背景中所遇到的宗教問(wèn)題。由于南非和很多國家一樣具有多種文化和多種宗教信仰，因此在設計中鼓勵學(xué)習者面對來(lái)自不同信仰的挑戰，同時(shí)，還鼓勵學(xué)習者在閱讀必讀材料和每個(gè)學(xué)習單元末的補充閱讀過(guò)程中，在與其他信徒同伴的關(guān)系中理解并交流學(xué)習內容。使用學(xué)習日志使學(xué)習者能夠提煉其傳教思想，遞交作業(yè)可以獲得前述小說(shuō)作者極好的親自反饋，以此促進(jìn)學(xué)習。
提供豐富的活動(dòng)，為學(xué)習者創(chuàng )造了熟悉本學(xué)科有關(guān)多信仰交鋒問(wèn)題所用語(yǔ)言的機會(huì )。每個(gè)學(xué)習單元末推薦的補充閱讀使學(xué)習者能夠自己尋找可得資源，促進(jìn)對學(xué)科內容的理解。
評估
形成性評估
所有的學(xué)習活動(dòng)都與由三次作業(yè)構成的形成性評估相聯(lián)系。要完成這些活動(dòng)，學(xué)習者應具有完成形成性評估的作業(yè)所需的知識和能力。這些作業(yè)體現了復雜性不斷增加的原則，同時(shí)展示了基礎知識、應用技能和反思性。復雜性不斷增加可以使學(xué)習不斷深入，并整合到學(xué)習者的生活之中。
此外，學(xué)習經(jīng)驗的設計很有整體性。預先設計原則指導著(zhù)模塊的開(kāi)發(fā)過(guò)程，在學(xué)習指導書(shū)的簡(jiǎn)介中對學(xué)習結果有明確表述，在要求的作業(yè)中也有具體表述?；顒?dòng)、作業(yè)和學(xué)習材料構成了一個(gè)整體，學(xué)習指導書(shū)的簡(jiǎn)介和輔導書(shū)信包括了有關(guān)評估標準的材料。輔導書(shū)信是指南非大學(xué)給學(xué)生發(fā)送輔導書(shū)信，為學(xué)生提供對規定作業(yè)的反饋信息和額外的學(xué)習支持等。
終結性評估
此學(xué)習模塊沒(méi)有考試。終結性評估是用學(xué)習日志來(lái)完成的，這很實(shí)用，因為它可以鼓勵深層次學(xué)習，培養終身學(xué)習能力。學(xué)習日志還鼓勵發(fā)展反思能力與批判性思維。
學(xué)習者的支持
信件支持
作業(yè)反饋的目的在于促進(jìn)學(xué)習，提供進(jìn)一步的指導，對學(xué)習者予以肯定，需要時(shí)進(jìn)行指導和糾正，同時(shí)提供情感與學(xué)習支持等。這些都做得相當好，是通過(guò)及時(shí)的電子郵件和電話(huà)來(lái)完成的。
面對面支持
大多數的面對面支持都是基于個(gè)人的，是自發(fā)而不固定的，只在需要時(shí)提供。
事實(shí)上評估是根據整個(gè)學(xué)習設計來(lái)打分的?？紤]到了情景性、整體性和發(fā)展性。在學(xué)習結果方面，達到了它所承諾的結果。在學(xué)習模塊結束時(shí)很多學(xué)習者表示，他們拋棄了在開(kāi)始時(shí)對其他信仰人群所持的狹隘觀(guān)念。我們認為這是真正的有創(chuàng )新性的學(xué)習。
建構主義學(xué)習范例在此模塊中得以闡釋?zhuān)沟媚戏谴髮W(xué)的學(xué)習者以新的方式促進(jìn)了學(xué)習，學(xué)習者建構意義并將其用于個(gè)人情景。由于建立了新的社會(huì )關(guān)系，個(gè)人發(fā)生的改變產(chǎn)生了社會(huì )效應。正是由于這一點(diǎn)，此模塊是具有突破性的，此模塊的學(xué)習設計結構良好且頗具創(chuàng )新性，該學(xué)習材料極為有效，代表了優(yōu)秀的教與學(xué)。
總結:學(xué)習發(fā)展過(guò)程的基礎
從上述描述中可以清楚地看到，學(xué)習發(fā)展部所采用的學(xué)習發(fā)展過(guò)程體現了以下本質(zhì)特點(diǎn)：
● 遠程教育計劃的主要對象是成人學(xué)習者，他們在學(xué)習過(guò)程中與教師或其他學(xué)習者在時(shí)間或空間上是分離的。
● 成功的遠程學(xué)習者需要具有獨立性、目標明確且具有學(xué)習動(dòng)機(Innovations in Distance Education，Undated))，他們需要以豐富而高效的方式，外圍性地參與真實(shí)的社會(huì )實(shí)踐，這使他們有可能獲得所需的知識（Brown & Duguid, 1992)。
● 多數成人學(xué)習者由于其擔負的社會(huì )責任，如全職工作及家庭等，需要教學(xué)計劃結構具有靈活性。
● 撰寫(xiě)學(xué)習材料的作者不需要同時(shí)又是學(xué)習開(kāi)發(fā)人員，但他們和學(xué)習開(kāi)發(fā)者都創(chuàng )建課程，并參加學(xué)習材料的設計與開(kāi)發(fā)(Innovations in Distance Education，undated)。
● 成人學(xué)習者往往想獲得馬上可以使用的實(shí)用信息。近來(lái)教學(xué)理論的趨向似乎集中在基于實(shí)際生活的真實(shí)學(xué)習任務(wù)上，以此作為學(xué)習的驅動(dòng)力，因為這種任務(wù)有助于學(xué)習者整合有效完成任務(wù)所需的知識、技能及態(tài)度(Van Merriё nboer, Kirschner & Kester, 2003)。根據維果斯基的社會(huì )建構主義發(fā)展觀(guān)，要保證協(xié)作性的問(wèn)題解決需要有真實(shí)的學(xué)習活動(dòng)(Harland, 2003)。
● 為了建構社會(huì )性的、情景化的學(xué)習經(jīng)驗，需要活動(dòng)的復雜程度不斷提高(Ardichvill, 2003)。
● 學(xué)習材料為學(xué)生設置的挑戰，能推動(dòng)學(xué)生從事實(shí)性的基礎知識學(xué)習擴展到建構主義的學(xué)習方式(Graffam, 2003)。
● 應使用學(xué)習支架。這需要“將有力支持和淡化支持結合起來(lái)，這是指在開(kāi)始時(shí)給學(xué)習者提供必要的支持，使他們能達到在必須有支持的情況下才能達到的目標或行為，當學(xué)習者達到預定目標時(shí)，提供的支持可以逐步減少直到完全取消” (Van Merriёnboer, Kirschner & Kester, 2003, p. 5)。
● 需要向學(xué)生提供反饋，指導他們的認知策略(Van Merriёnboer, Kirschner & Kester, 2003)。
● 學(xué)習材料中使用暗喻，描述出學(xué)習所發(fā)生的“空間”或“地點(diǎn)”，可以創(chuàng )建一種學(xué)習環(huán)境(Wilson,1995)。
● 為了豐富成人學(xué)習者的學(xué)習經(jīng)驗，必須了解他們所處的環(huán)境(Prinsloo,2004)。
結論
遠程教育領(lǐng)域充滿(mǎn)機遇，足以發(fā)現傳統教師、學(xué)習材料開(kāi)發(fā)者、各種學(xué)生群體，以及遠程教育所發(fā)生的不同情景之間所存在的共同基礎。由于過(guò)去的一些遠程學(xué)習發(fā)展觀(guān)念已經(jīng)跟不上時(shí)代的發(fā)展，因此需要進(jìn)行一種范式的轉變 (Milton, 2000,p.10)。
運用建構主義理論開(kāi)發(fā)遠程學(xué)習材料使得學(xué)習發(fā)展部能夠發(fā)現所有參與者之間存在的共同認識。該過(guò)程體現了米爾頓的觀(guān)點(diǎn)，即“學(xué)習永遠不會(huì )是一個(gè)遠距離的事件，學(xué)習完全是發(fā)生在個(gè)人內心深處的。傳遞平臺可以位于遠方，但學(xué)習卻不會(huì )” (Milton,2000,p.10)。
南非大學(xué)傳教學(xué)獲獎學(xué)習材料的例子包含了“一種新的哲學(xué)理念及在‘沒(méi)有固定場(chǎng)所’的環(huán)境中對學(xué)習者如何形成新的學(xué)習方式的理解” (Milton,2000,p.10)。希望本文的研究成果能夠成為遠程教育這一新興的、正在成長(cháng)的領(lǐng)域中進(jìn)一步創(chuàng )新發(fā)展的先驅。
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（陳青 譯 張偉遠 校）
評論
南非大學(xué)的前身是好望角大學(xué)，成立于1873年，當時(shí)是按照倫敦大學(xué)的模式建立，即只為學(xué)生提供考試，并不提供教學(xué)和輔導，但大學(xué)有為考試成功的學(xué)習者授予學(xué)位的權力。到了1877年，大學(xué)的地位得到維多利亞女皇的認可，其授予的學(xué)位在全英國及其國家得到承認。1916年，好望角大學(xué)改名為南非大學(xué)，大學(xué)一方面繼續作為考試的機構，同時(shí)合并了一些大學(xué)學(xué)院。到1944年，南非大學(xué)開(kāi)始向教學(xué)型的大學(xué)轉變，在1946年正式轉型為一所遠程大學(xué)，成為西方遠程教育高校的先驅。南非大學(xué)也一直自稱(chēng)為世界上第一所單一模式的開(kāi)放大學(xué)。2004年1月，南非大學(xué)合并了南非技術(shù)大學(xué)和Vista-Vudec大學(xué)，目前學(xué)生總人數超過(guò)了20萬(wàn)。
南非大學(xué)作為一所著(zhù)名的巨型開(kāi)放大學(xué)，最新的發(fā)展和成功的實(shí)踐是怎樣的呢？我們邀請了拉爾文和桑尼克斯兩位女博士撰文，她們認為南非大學(xué)的學(xué)習材料的開(kāi)發(fā)方面的最新成就，很值得與我國遠程教育工作者分享。
在拉爾文和桑尼克斯合作撰寫(xiě)的這篇文章中，特別有啟發(fā)意義的有以下幾方面：
第一，遠程教材的開(kāi)發(fā)需要課程撰寫(xiě)學(xué)術(shù)人員（他們往往是普通高校的教授）和遠程教學(xué)設計人員在全過(guò)程中的合作。前者是學(xué)科領(lǐng)域的專(zhuān)家，但不是遠程教材設計的專(zhuān)業(yè)人士；后者是遠程教材設計的專(zhuān)家，但不一定是此學(xué)科領(lǐng)域的專(zhuān)家。有效的遠程教材的開(kāi)發(fā)必須是兩方面人士在每一階段的通力合作，才能保證學(xué)習材料既具有良好的學(xué)術(shù)水平，又能適合遠程學(xué)習者學(xué)習。 第二，文章中詳細地描述了獲獎教材開(kāi)發(fā)的理念和實(shí)踐，分析了建構主義在課程開(kāi)發(fā)中的良好運用，為我們如何運用學(xué)習理論開(kāi)發(fā)遠程課程提供了一個(gè)良好的范例。
然而，本文介紹的只是開(kāi)發(fā)印刷教材的經(jīng)驗。如果開(kāi)發(fā)的是多媒體教材，還需要技術(shù)和媒體人員的全過(guò)程參與。以香港公開(kāi)大學(xué)的課程開(kāi)發(fā)為例，學(xué)習材料開(kāi)發(fā)包括以下階段：第一、組建教材開(kāi)發(fā)小組，此小組由本校的學(xué)術(shù)人員、教學(xué)設計專(zhuān)業(yè)人士、技術(shù)和媒體人員以及課程撰寫(xiě)人員組成，其中本校的學(xué)術(shù)人員擔任課程開(kāi)發(fā)統籌主任；聘請課程撰寫(xiě)者；聘請校外評審委員。第二、藍本的評審。藍本包括詳細的課程大綱、教學(xué)目標、課程計劃、評估策略以及課程撰寫(xiě)進(jìn)度表。第三、課程指引和單元樣本的評審。第四、教材各單元的評審。第五、其他教學(xué)材料的評審，包括作業(yè)題形式的樣本、考試題形式的樣本、評分指引、導修教師手冊等。第六、全部教學(xué)材料的評審和審批。在學(xué)習材料開(kāi)發(fā)的每一個(gè)環(huán)節上，所有課程開(kāi)發(fā)小組的成員都必須參與。
另外，本文中提出的案例是一門(mén)宗教課程，在我國缺少普遍的意義。本文也過(guò)分地夸大了建構主義理念在遠程學(xué)習材料開(kāi)發(fā)中的作用。在此，我重申一下自己的觀(guān)點(diǎn)：學(xué)習理論有多種多樣，但沒(méi)有一種理論可以排斥在教學(xué)設計以外，也沒(méi)有單一的理論可以完全遵循，學(xué)習材料的開(kāi)發(fā)應該根據教學(xué)內容和學(xué)生特征，靈活采用不同的學(xué)習理論，有時(shí)需要采用的是多種理論的整合。 （張偉遠）
·告讀者·
由伯耶·霍姆伯格等國際知名開(kāi)放遠程教育專(zhuān)家撰文，香港公開(kāi)大學(xué)張偉遠博士主編的《國際論壇：現代遠程教育的理念與實(shí)踐》中英文版·第二冊現已由中央電大出版社出版，它和2003年出版的第一冊相配，成為介紹國際上最新的開(kāi)放遠程教育的理論、實(shí)踐及發(fā)展前景的系列書(shū)。該書(shū)源自本刊“國際講壇”專(zhuān)欄所邀請的國際知名開(kāi)放遠程教育專(zhuān)家為本刊獨家撰寫(xiě)的文章。
在系列書(shū)中，每篇文章包括作者簡(jiǎn)介和照片、論文全文、主編的評論三部分。第一部分旨在幫助讀者了解作者的背景，有助于我國的學(xué)者和國際學(xué)者之間的交流；第二部分是論文全文；第三部分是主編的評論，旨在幫助讀者理解論文的內容和根據本地的情況思考一些問(wèn)題。同時(shí)，論文集包括中英文兩部分，有助于學(xué)者和學(xué)生閱讀遠程教育專(zhuān)業(yè)的原文。為了幫助讀者更好地理解文章的內容，在翻譯中，某些地方，特別是標題上進(jìn)行了意譯。另外，英文的原文中，在文字、語(yǔ)法和格式方面作了一些修改和編輯?？紤]到有多種引注參考文獻的寫(xiě)法，保留了原文作者的參考文獻的寫(xiě)法，旨在幫助讀者了解引注參考文獻的不同體例。
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本刊“國際講壇”欄目2004年8月- 2005年7月刊出的12篇文章將在2005年8月以后結集出版《國際論壇：現代遠程教育的理念與實(shí)踐》第三冊，敬請關(guān)注。 ——編者
本欄目預告：
下期將刊載香港公開(kāi)大學(xué)張偉遠博士、黃錫楠教授的文章《遠程高等教育的合作辦學(xué)：香港公開(kāi)大學(xué)的實(shí)踐》。
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