我國教育理論界和實(shí)踐界對教育理論的現狀都不滿(mǎn)意，正在進(jìn)行較全面而深入的反?。何覀兊慕逃碚摼?竟出了什么偏差？它該往何處去？它可以往何處去？……在有關(guān)的討論中，既有歷史的反思，又有現實(shí)的分析 ?？v使即興的思考，也不乏真知灼見(jiàn)。這種以理論形態(tài)的教育知識為對象的研究，有別于以教育現象領(lǐng)域為對 象的研究。它以另一種獨特的陳述方式，正在開(kāi)辟出一個(gè)新的知識領(lǐng)域－－“元教育學(xué)”。這些思考既是國際 范圍內的元教育學(xué)研究的回應，也是我國教育學(xué)發(fā)展自我意識的表現。
本文擬從勾勒元學(xué)科群的輪廓入手，透視元理論研究的一般特征，為理解什么是元教育學(xué)提供一個(gè)背景； 然后考察國外元教育理論的一些重大成就，并試圖通過(guò)比較，概括我國在這方面研究的特點(diǎn)；在這個(gè)基礎上歸 納元教育理論研究的一些可能的課題和可用的方法。這種歸納是嘗試性的，我們期待著(zhù)學(xué)界提出寬廣的視野， 作出深入的探討。
一、元理論研究
元理論研究先在西方國家興起?！霸钡奈魑臑椤癿eta”，意即“……之后”、“超越”。它與某一學(xué)科 名相連所構成的名詞，意味著(zhù)一種更高級的邏輯形式。具體說(shuō)來(lái)，又可區分為兩層含義：一層含義是指這種邏 輯形式具有超驗、思辨的性質(zhì)。這源于“metaphysics”一詞。據說(shuō)，后人在編輯整理亞里士多德的著(zhù)作時(shí)， 首次運用“metaphysics”－－“物理學(xué)之后”，作為亞里士多德《物理學(xué)（physics）》之后著(zhù)作的名稱(chēng)。它 探討的是超經(jīng)驗的世界本體的終極原理。我國《易·系辭上》有“形而上者謂之道，形而下者謂之器”的說(shuō)法 ，于是“metaphysics”就被譯為“形而上學(xué)”［（１）ａ］。從此，形而上學(xué)被等同于本體論，它要回答宇 宙的起源、世界的本源、人的本質(zhì)、生命的絕對價(jià)值和終極意義等問(wèn)題，其中充滿(mǎn)了思辨的色彩。形而上學(xué)因 而也常常代表著(zhù)思辨哲學(xué)。就西方哲學(xué)的歷史而言，其起點(diǎn)是本體論（形而上學(xué)）占主導地位的古希臘哲學(xué)， 于是形而上學(xué)往往又成了哲學(xué)的代名詞?！癿etachemistry”，“metapsychology”，“metaanthropology” ，“metapolitics”等詞與之相似，人們往往把它們分別理解為高度抽象的化學(xué)、思辨的心理學(xué)、形而上學(xué)的 人類(lèi)學(xué)、哲學(xué)的政治學(xué)等。
另一層含義是，這種新的更高一級的邏輯形式，將以一種批判的態(tài)度來(lái)審視原來(lái)學(xué)科的性質(zhì)、結構以及其 它種種表現。這以元數學(xué)（metamathematics）和元邏輯學(xué)（metalogic）為先聲。
元數學(xué)是德國著(zhù)名數學(xué)家希爾伯特（D.Hilbert）在其“希爾伯特方案”中提出來(lái)的。這個(gè)方案試圖用有 窮的方法來(lái)證明無(wú)窮的數學(xué)系統的協(xié)調性。它把整個(gè)數學(xué)理論完全形式化為無(wú)內容的符號體系，其中包括作為 符號的基本概念、作為符號系列的公理以及作為符號系列變形規則的基本推理規則。然后把這種符號體系作為 研究對象，用另一套理論來(lái)研究它的協(xié)調性。這種用以研究數學(xué)理論的理論便是數學(xué)的元理論。如今元數學(xué)已 發(fā)展成為一門(mén)新的數學(xué)分支，不僅研究數學(xué)理論的協(xié)調性，還研究數學(xué)理論的其它特性，如完備性和公理間的 獨立性等等。
元邏輯學(xué)是在希爾伯特的元數學(xué)概念和形式化思想的啟發(fā)下發(fā)展起來(lái)的。它有廣義、狹義之分。狹義的元 邏輯學(xué)是指對邏輯理論的整體性質(zhì)的研究，而對其中的某個(gè)具體的邏輯法則并不感興趣。這種研究的關(guān)鍵在于 邏輯的形式化。廣義的元邏輯學(xué)是指對于一般形式系統的研究。形式語(yǔ)言是一些表意的人工符號和用這些符號 組成的有意義的符號串，在形式語(yǔ)言中選擇某幾個(gè)公式作為公理，并建立一定的推理規則，便構成了形式系統 。這種研究包括了語(yǔ)法和語(yǔ)義的研究。由于一般的形式系統可以存在于語(yǔ)言學(xué)、哲學(xué)、自然科學(xué)和社會(huì )科學(xué)中 ，所以元邏輯學(xué)便跨越了純粹邏輯系統的范圍?？梢?jiàn)，元數學(xué)也正是一種廣義的元邏輯學(xué)。從方法論的意義上 說(shuō)，元邏輯學(xué)把形式化、符號化的思想向著(zhù)普遍有效的方向推進(jìn)，把我們帶入了語(yǔ)言分析的維度中。
當我們用一種理論－－元理論－－來(lái)審視另一種理論－－原來(lái)的學(xué)科理論時(shí)，須注意的是，兩種理論所運 用的是兩種不同的語(yǔ)言陳述方式，這便涉及到一個(gè)元語(yǔ)言學(xué)上的問(wèn)題。一般來(lái)說(shuō)，原來(lái)學(xué)科是以現象領(lǐng)域為研 究對象的，它是對現象進(jìn)行陳述，是有關(guān)經(jīng)驗事實(shí)的語(yǔ)言，在元語(yǔ)言學(xué)上稱(chēng)為對象語(yǔ)言；而當我們以學(xué)科為對 象時(shí)，須對對象語(yǔ)言進(jìn)行分析，所作出的是有關(guān)語(yǔ)言的陳述，是有關(guān)語(yǔ)言的語(yǔ)言，元語(yǔ)言學(xué)上稱(chēng)之為元語(yǔ)言。 但并非一切元語(yǔ)言陳述都是元理論。任何學(xué)科知識最終都是運用語(yǔ)言，以概念、命題或陳述的方式呈現出來(lái)， 因此，語(yǔ)言分析在元理論研究中有著(zhù)重要的位置。
２０世紀歐洲哲學(xué)的一個(gè)重要動(dòng)向，就是對語(yǔ)言的貫注。因為像一切知識一樣，哲學(xué)最終表現為一組陳述 ，因此，哲學(xué)問(wèn)題的爭議與語(yǔ)言問(wèn)題是密切相關(guān)的。這是一個(gè)“分析的時(shí)代”，出現了一批語(yǔ)言哲學(xué)家。語(yǔ)言 哲學(xué)從廣義上說(shuō)，包括了對科學(xué)語(yǔ)言與日常語(yǔ)言的分析。無(wú)論是邏輯實(shí)證論者對科學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行的形式化的邏輯 分析，還是日常語(yǔ)言學(xué)派對日常語(yǔ)言進(jìn)行的用法及功能的分析，它們都指向對傳統哲學(xué)的反思和批判，力圖超 越傳統的哲學(xué)問(wèn)題，拒斥形而上學(xué)。其結果是把哲學(xué)的任務(wù)限定在語(yǔ)言的分析上?？柤{普（R.Carnap）宣稱(chēng) 哲學(xué)的任務(wù)“不是陳述，也不是理論，也不是體系，而只是一種方法：邏輯分析法”［（１）ｂ］。維特根斯 坦（L.Wittgenstein）在對語(yǔ)言進(jìn)行邏輯分析時(shí)，曾宣布全部哲學(xué)就是“語(yǔ)言批判”；當他轉向日常語(yǔ)言分析 、把哲學(xué)問(wèn)題的產(chǎn)生歸究于對日常語(yǔ)言的用法及形式的誤解時(shí)，又告訴人們，真正的哲學(xué)只是在作一種經(jīng)驗性 的描述，真正的哲學(xué)家是日常語(yǔ)言分析的技術(shù)家。
可見(jiàn)，這些語(yǔ)言哲學(xué)家在反思傳統哲學(xué)，試圖摧毀傳統哲學(xué)，并反復澄清著(zhù)：哲學(xué)應該是什么。盡管“元 哲學(xué)（metaphilosophy）”一詞并未出現在這些哲學(xué)家的筆下，但他們的分析哲學(xué)正是具有著(zhù)元理論性質(zhì)的哲 學(xué)。如今，“元哲學(xué)”一詞開(kāi)始頻繁出現，有關(guān)方面的研究正成為哲學(xué)研究的一個(gè)熱點(diǎn)。元哲學(xué)以哲學(xué)為自身 對象，而不以具體的哲學(xué)問(wèn)題為對象，注重對語(yǔ)言的形式化研究，從而分析、檢驗和判斷以往哲學(xué)的合理性和 有效性。
分析哲學(xué)的誕生使許多學(xué)科開(kāi)始了元理論研究的進(jìn)程。如元倫理學(xué)，它是與分析哲學(xué)一脈相承的。同樣， 元倫理學(xué)的概念也源于新實(shí)證論者，特別與摩爾（G.Moore）關(guān)系密切。他俯視傳統的倫理學(xué)說(shuō)，挖掘它們的 底座，以嚴密的邏輯分析從根本上揭示它們包含的邏輯矛盾及其產(chǎn)生的原因。認為這些矛盾的產(chǎn)生大多是由于 要給“善”下定義。若要杜絕危及整個(gè)倫理學(xué)大廈的邏輯結構上的紕漏，需要從頭開(kāi)始，像蘇格拉底那樣追問(wèn) ：“善究竟是什么？”他從對“善”概念的分析入手，開(kāi)創(chuàng )了道德語(yǔ)言分析之先河，從而也開(kāi)創(chuàng )了對元倫理學(xué) 問(wèn)題的專(zhuān)門(mén)研究。元倫理學(xué)的產(chǎn)生，正是在于思想家們敏銳地察覺(jué)到許多倫理學(xué)上難題的存在，并非是其證明 缺少足夠的理由或論據，而是在語(yǔ)言問(wèn)題上步入了陷阱。于是，元倫理學(xué)便把自己投入到對傳統倫理學(xué)中的道 德概念、命題、推理的邏輯分析上，把道德判斷的內容放在一邊。通過(guò)語(yǔ)言的澄清，消除混亂，解決難題。元 倫理學(xué)在形式化的研究中尋找自身的科學(xué)性。
對知識進(jìn)行語(yǔ)言分析，事實(shí)上蘊涵著(zhù)分析學(xué)家們的一個(gè)基本信念，即必須回到一個(gè)真正的出發(fā)點(diǎn)－－思維 上，語(yǔ)言是思維的載體，因此，分析也就是對思維的分析。這也表明元理論研究也是一種認識論層面上的研究 。分析的歷史哲學(xué)正是把注意力放在了思維的層面上。
在歷史學(xué)研究中，人們看到這樣的現象：歷史一旦成為事實(shí)便不再改變，然而歷史學(xué)卻在不斷地更新中。 這使歷史學(xué)家意識到有必要首先考慮歷史認識或歷史知識的性質(zhì)。１９５１年，沃爾什（W.Walsh）率先提出 了“分析的歷史哲學(xué)”一詞，以與傳統的“思辨的歷史哲學(xué)”相對立，從而正式開(kāi)墾了一方史學(xué)新領(lǐng)域［（２ ）ａ］。思辨的歷史哲學(xué)也有學(xué)者以“metahistory”稱(chēng)之［（３）ａ］。但在這兒，“meta”的含義是我們 前面所說(shuō)的第一層含義，即思辨的、形而上的。托波爾斯基（J.Topolski）對歷史哲學(xué)由思辨的到分析的轉變 作了恰當的描述：“對于歷史研究的內容的思考常常被稱(chēng)為‘歷史哲學(xué)’?！暮x仍然在演變：一方 面……表述對于過(guò)去的思考，但也帶上了貶義的色彩－－即是指我得與不受科學(xué)支配的、主要是對于未來(lái)發(fā)展 過(guò)程的沉思打交道?！瓰楦顢噙@些帶有貶義的含義，……分析哲學(xué)的另一些代表以及許多不屬于這一流派的 作者在使用‘歷史哲學(xué)’這一術(shù)語(yǔ)時(shí)，并不帶有對于事件過(guò)程進(jìn)行思考的意義，而是指既作為認識活動(dòng)又作為 其結果的歷史科學(xué)的思考?！保郏ǎ矗幔菀虼?，分析的歷史哲學(xué)實(shí)際上具有了元理論的性質(zhì)。它不是去發(fā)現 歷史是什么，人怎樣創(chuàng )造歷史，而是追問(wèn)歷史學(xué)家怎樣寫(xiě)歷史，以及這一過(guò)程有著(zhù)怎樣的性質(zhì)，從而理清人們 對于歷史學(xué)研究的性質(zhì)、對象、方法及功能等的看法，而這正是“史學(xué)的自我建設”［（１）ｃ］。
２０世紀以來(lái)，分析的思想已逐步滲透到許多學(xué)科中，它已不是一種哲學(xué)流派，而是一種奔涌而來(lái)的思潮 。除了元倫理學(xué)、元歷史學(xué)外，還有元美學(xué)（分析美學(xué)），分析教育哲學(xué)等。這一思潮對于元理論研究貢獻殊 大。
從分析哲學(xué)中還引申出另一類(lèi)元理論研究。分析哲學(xué)的一個(gè)主要出發(fā)點(diǎn)是拒斥形而上學(xué)，試圖把哲學(xué)改造 為科學(xué)的哲學(xué)，尤其是邏輯實(shí)證論者竭力主張把對科學(xué)知識的分析作為哲學(xué)的唯一任務(wù)。這樣，在邏輯實(shí)證論 者那里，一方面采取元哲學(xué)的立場(chǎng)來(lái)反思、批判甚至拋棄傳統哲學(xué)；另一方面又對科學(xué)進(jìn)行反思和邏輯分析。 這種哲學(xué)因而又具有了科學(xué)的元理論的性質(zhì)。這就是科學(xué)哲學(xué)。
科學(xué)哲學(xué)發(fā)韌于１９世紀中葉，而在２０世紀，特別是在邏輯實(shí)證論者的推動(dòng)下，科學(xué)哲學(xué)走向興旺，它 經(jīng)歷了邏輯實(shí)證論學(xué)派、波普（K.Popper）學(xué)派及庫恩（T.Kuhn）、拉卡托斯（I.Lakabos）等的歷史主義學(xué) 派幾個(gè)發(fā)展階段。它們都以科學(xué)為對象，是對科學(xué)知識和科學(xué)活動(dòng)的反思，只是側重點(diǎn)不同：或是重在分析科 學(xué)知識的邏輯結構和概念，或是重在分析科學(xué)知識發(fā)展中的發(fā)現邏輯，或是重在分析科學(xué)發(fā)展中的社會(huì )和心理 基礎，或是重在分析科學(xué)理論評價(jià)的方法和進(jìn)步指標。
對科學(xué)進(jìn)行反思，除了科學(xué)哲學(xué)，還有科學(xué)學(xué)。１９２５年，波蘭社會(huì )學(xué)家茲納涅茨基（F.Znaniecki） 首先創(chuàng )造和使用了“科學(xué)學(xué)”一詞，它不僅涉及到科學(xué)知識的內部問(wèn)題，而且還涉及到科學(xué)家的學(xué)術(shù)活動(dòng)、科 學(xué)的社會(huì )作用等問(wèn)題，從而使科學(xué)的自我反思從科學(xué)自身擴展到了與社會(huì )的關(guān)系上。由此看來(lái)，科學(xué)學(xué)是把科 學(xué)作為一個(gè)完整的體系－－既是知識體系又是特殊的社會(huì )體制－－來(lái)看待，重在從多種角度、用多種方法來(lái)分 析科學(xué)活動(dòng)及其社會(huì )功能?？茖W(xué)學(xué)正在形成著(zhù)一個(gè)學(xué)科群，其中科學(xué)社會(huì )學(xué)也許發(fā)展最快，獨立性也最強，因 而在很大程度上，它成了科學(xué)學(xué)的代名詞［（２）ｂ］。
在科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)學(xué)產(chǎn)生的同時(shí)，“元科學(xué)（metascience）”的概念也應運而生。從狹義上說(shuō)，它指的 是用邏輯分析的方法對一般科學(xué)理論的概念和邏輯結構進(jìn)行分析，這正是邏輯實(shí)證論者的專(zhuān)長(cháng)。因此，狹義的 元科學(xué)是科學(xué)哲學(xué)的一個(gè)組成部分；從廣義上說(shuō)，元科學(xué)乃“科學(xué)的科學(xué)”，也就是把科學(xué)作為一種社會(huì )現象 全面地進(jìn)行研究［（３）ｂ］。如此看來(lái)，廣義的元科學(xué)類(lèi)似于科學(xué)學(xué)。簡(jiǎn)言之，科學(xué)哲學(xué)、元科學(xué)、科學(xué)學(xué) 之間有重疊、有交錯、有互補，都是關(guān)于科學(xué)的元理論。
在科學(xué)元理論研究的啟示下，具體的學(xué)科開(kāi)始了自己元理論研究的進(jìn)程。如元社會(huì )學(xué)（metasociology） ，是弗費伊（P.Furfey）于１９５３年首次提出這個(gè)詞。他把元社會(huì )學(xué)界說(shuō)為研究社會(huì )學(xué)本身的科學(xué)，主要探 討社會(huì )學(xué)知識的科學(xué)性、研究對象和社會(huì )學(xué)研究的規則等問(wèn)題。１９７０年古爾德納（Gouldner）把元社會(huì )學(xué) 稱(chēng)為“社會(huì )學(xué)的社會(huì )學(xué)（sociology of sociology）”，也就是把社會(huì )學(xué)看成是一種社會(huì )活動(dòng)加以研究。里茨 爾（G.Ritzer）提出了“社會(huì )學(xué)的元理論”概念，他把它界定為是對已有的社會(huì )學(xué)理論的研究；它是獲得對理 論深入理解的方式，是建構新理論的序曲，是形成超越的理論視界的資源［（４）ｂ］。事實(shí)上，在元社會(huì )學(xué) 的標題下，人們對社會(huì )學(xué)進(jìn)行了系統的研究，包括對社會(huì )學(xué)的概念、方法、數據和理論等多方面的研究［（１ ）ｄ］。此外，還有元心理學(xué)（metapsychology），雷科弗（S.Rakover）認為元心理學(xué)是比心理哲學(xué)更寬泛 的概念，它重在考察心理學(xué)范圍內科學(xué)哲學(xué)所考察的典型議題，如理論的可接受性與科學(xué)進(jìn)步之間的關(guān)系［（ ２）ｃ］。
通過(guò)上述對元理論家族成員的大致考察，可以形成有關(guān)元理論的一些基本觀(guān)念：
第一，它孕育于２０世紀，興盛于近幾十年。它體現了整個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域“自我意識”的萌動(dòng)。當某一學(xué)科在 嘗試建立元理論時(shí)，它就是在反省、在思索。反省、思索是痛楚的，而其中隱藏著(zhù)變革。然而，這種陣痛正是 成熟的代價(jià)：或是試圖證明自己，如元數學(xué)；或是最終否定自己，如分析哲學(xué)；或是修正自己，如元歷史學(xué)。 無(wú)論結局怎樣，元理論最終將使學(xué)科正視自己，一如既往地繼續下去，或是重新尋找今后的道路。
第二，它是一種超越的視界?！俺健币馕吨?zhù)更高一個(gè)層次的研究，即元理論以語(yǔ)言形態(tài)的理論為對象。 它區別于哲學(xué)，因為盡管哲學(xué)與具體科學(xué)的表達方式不同，但都指向現象領(lǐng)域的問(wèn)題。一旦以“哲學(xué)”為名， 卻是指向對語(yǔ)言層次的分析時(shí)，則這已不是傳統意義上的哲學(xué)，而是元理論了。如分析哲學(xué)、科學(xué)哲學(xué)?！俺?越”還意味著(zhù)元理論是對整個(gè)學(xué)科理論作整體性的反思，它區別于對某一具體理論的反思。
第三，它是一種獨特的方法。形式化是其總特征。元理論需要暫時(shí)拋開(kāi)具體內容，但具體內容已積淀在形 式之中。形式化程度的高低與學(xué)科的特征有關(guān)。數學(xué)、邏輯學(xué)等學(xué)科－－得天獨厚，容易形式化，其它學(xué)科要 完全形式化則有困難。此外，理論以語(yǔ)言來(lái)表述問(wèn)題，因此，語(yǔ)言分析在元研究中尤為重要。
第四，它是一個(gè)相對獨立的領(lǐng)域。元理論不能停留在零散的思考層次上，它對學(xué)科進(jìn)行系統的反思，將成 為該學(xué)科中的一支，并有可能形成一個(gè)分支群，如科學(xué)學(xué)。
二、西方元教育學(xué)研究素描
教育學(xué)也在尋找自己的元理論。盡管“元教育學(xué)”一詞的出現是近二三十年的事情，但西方對教育學(xué)的反 思幾乎從它誕生起就開(kāi)始了。
關(guān)于教育學(xué)的反思，首先集中體現在教育史的研究和著(zhù)名理論家在探討教育問(wèn)題時(shí)的歷史思索中。這類(lèi)史 的研究，主要是對教育思想、教育理論進(jìn)行歷史事實(shí)的陳述，更多的是限于對具體內容、具體問(wèn)題的思考，并 沒(méi)有區分教育思想和教育理論?？着謇祝℅.Compayre）雖有以“教育學(xué)史”為名的名著(zhù)，但“名不副實(shí)”；他 考察的是教育思想史，而不是“教育學(xué)史”。教育思想的出現先于教育理論，它或是人們教育生涯的常識性體 驗，或是哲學(xué)思想的附產(chǎn)品，或是一種社會(huì )意識，或是具有靈感的小說(shuō)、隨筆。而教育理論是系統化了的教育 思想，是由一套專(zhuān)門(mén)概念（術(shù)語(yǔ)）、命題構成并支持著(zhù)的一組陳述，它立足于教育學(xué)的立場(chǎng)，這才是元理論的 真正對象。因此，這類(lèi)史的研究一般尚未達到對系統化的教育學(xué)進(jìn)行形式化分析的水平。但事實(shí)和內容的分析 正是元理論研究的第一步，或者說(shuō)前提。
關(guān)于教育學(xué)的反思，特別表現在教育理論家所構建的教育學(xué)體系中。歷史上教育學(xué)的許多變革，實(shí)際上首 先是教育理論家元理論立場(chǎng)的變化。就是說(shuō)，他們在構建體系時(shí)，首先面臨的問(wèn)題是教育學(xué)是什么。如果他主 張教育學(xué)是一種技藝性質(zhì)的知識，那么他將著(zhù)重在規范性、操作性上構建教育學(xué)，烏申斯基的教育理論也許是 一個(gè)例子。如果他是個(gè)科學(xué)理論的推崇者，那么他將努力從事實(shí)出發(fā)，建立探求教育客觀(guān)規律的教育學(xué)，拉伊 （W.Lay）的《實(shí)驗教育學(xué)》可以作為一個(gè)例子。當然這種元理論立場(chǎng)有外顯和內隱之分。有些作者在理論體 系中明確地闡述了對教育學(xué)的看法，而有些作者的意圖卻要他人去解釋和理解。
對教育學(xué)的反思，還大量反映在理論刊物的論文中。這些反思已不再囿于具體的教育問(wèn)題，而具有了形式 化的特征，追問(wèn)著(zhù)教育學(xué)本身。這些反思閃爍了零散的理性光芒。
從１７世紀中葉到２０世紀中葉，人們主要通過(guò)上述方式反思教育學(xué)，涉及的問(wèn)題大致有：
１．教育學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)？
２．教育學(xué)是經(jīng)驗性學(xué)科還是規范性學(xué)科？
３．教育學(xué)是理論學(xué)科還是應用學(xué)科？
４．教育學(xué)是具有普遍適應性的學(xué)科還是建立在文化背景之上的學(xué)科？
５．教育學(xué)是社會(huì )的教育學(xué)還是個(gè)人的教育學(xué)？
６．教育學(xué)的理論基礎是什么？哲學(xué)與科學(xué)在教育學(xué)中的地位如何？
７．教育學(xué)由哪幾部分構成？如何對教育學(xué)進(jìn)行分類(lèi)？
８．建立教育學(xué)的方法是什么？等等。
這些問(wèn)題相互之間有著(zhù)密切的聯(lián)系，其中的核心是教育理論的性質(zhì)和分類(lèi)問(wèn)題。在這一時(shí)期的探討中，德 、法教育理論家作出了他們的重要貢獻。如維爾曼（O.Willman）對于“科學(xué)教育學(xué)”與“實(shí)踐教育學(xué)”的區 分；涂爾干（E.Durkheim）對于“教育科學(xué)”與“教育學(xué)”的區分，以及洛赫納（R.Lochner）對“教育科學(xué) ”與“教育學(xué)說(shuō)”的區分，盡管用詞有異，但觀(guān)點(diǎn)相近，都批評把探討規范的教育理論與探討規律的教育理論 混為一談的現象［（１）ｅ］。
２０世紀中葉以后，人們對這些問(wèn)題的思索日趨深入、細致。同時(shí)也不斷提出新的問(wèn)題和課題。
２０世紀５０年代，分析教育哲學(xué)在英、美興起，相對獨立的教育學(xué)元理論開(kāi)始孕育。分析教育哲學(xué)家們 運用元語(yǔ)言工具，對以往的教育理論，特別是對其中的一些重要概念及命題進(jìn)行了系統的批判性分析。分析教 育哲學(xué)不急于去構建體系，而是致力于清理、甚至不惜懷疑和否定自身，使教育理論的合理性、有效性問(wèn)題， 甚至它的生存問(wèn)題，第一次強刺激地呈現在人們眼前。它激發(fā)了人們對教育理論進(jìn)行整體反思的責任感和興趣 。在英國，分析教育哲學(xué)家們注重對一些重要的教育命題及其論證進(jìn)行分析，并由此而深入到教育理論性質(zhì)的 探討。彼得斯（R.Peters）和赫斯特（P.Hirst）從不同的角度否定了一門(mén)獨立的教育科學(xué)的可能性［（２） ｄ］；赫斯特還更進(jìn)一步強調了教育理論只能是實(shí)踐的教育理論；穆?tīng)枺═.Moore）通過(guò)區分科學(xué)理論與實(shí)用 理論的結構來(lái)為教育理論作為實(shí)用理論進(jìn)行辯護［（３）ｃ］；而奧康納（D.O’Connor）則以科學(xué)理論的標 準來(lái)指責現有教育理論的非科學(xué)性［（４）ｃ］。在美國，分析教育哲學(xué)家們偏愛(ài)對教育陳述的基本用語(yǔ)作考 察，特別是對一些口號、隱喻進(jìn)行分析；與此同時(shí)，他們還對教育學(xué)的學(xué)科獨立性問(wèn)題進(jìn)行了爭論，謝弗勒（ I.Scheffler）與索爾蒂斯（J.Soltis）分別代表了否定和肯定兩種取向［（１）ｆ］。
盡管分析教育哲學(xué)有著(zhù)它自身的缺陷，但如果從元理論的角度來(lái)看，譴責它未直接與實(shí)踐相聯(lián)系，批評它 未能構建新的理論體系，在很大程度上也許并不公允。此外，我們注意到分析教育哲學(xué)除了對教育理論中的概 念、命題進(jìn)行分析外，還對教育實(shí)踐中的語(yǔ)言，比如實(shí)踐口號、師生的課堂用語(yǔ)進(jìn)行了分析，但這并不屬元理 論的范圍。因此，盡管分析教育哲學(xué)運用的都是無(wú)語(yǔ)言陳述，但它并不完全是教育學(xué)的元理論。
２０世紀７０年代起，人們開(kāi)始在元教育理論（meta-theory of Education）或元教育學(xué)（meta-pedago gy），乃至元教理學(xué)（meta-educology）的概念下從事元理論的探討和構建工作。其中以德國教育學(xué)家的努力 為主導。布雷岑卡（W.Brezinka）認為，元教育學(xué)是一種關(guān)于各種教育理論的認識論的理論。雖然人們常識性 地認為這些教育理論中的確充滿(mǎn)了知識與謬誤，但需要檢驗。而檢驗又需要標準和規范，發(fā)現這些標準和規范 ，精確地界定和證實(shí)它們是元教育學(xué)的重要任務(wù)。這樣，在元教育學(xué)中，人們可以從邏輯的和方法論的角度來(lái) 審視教育理論。元教育學(xué)是用于分析和檢驗教育理論的邏輯。他系統地分析人們以往的元教育學(xué)立場(chǎng)之間的矛 盾，并尖銳地指出：關(guān)于教育學(xué)的科學(xué)性的討論長(cháng)期以來(lái)未見(jiàn)進(jìn)展，是因為多數參加討論的人認為只能有而且 必定只有一種教育學(xué)，或是實(shí)踐教育理論，或是科學(xué)教育理論，或是一種同時(shí)既是科學(xué)理論又是實(shí)踐理論的教 育理論。這種相互之間的絕不相容，源于人們忽視了一個(gè)簡(jiǎn)單的事實(shí)，即存在各種構建教育理論的可能性，不 同種類(lèi)的教育理論可以互補而共存。他以知識的陳述形式為分類(lèi)標準，區分了３類(lèi)教育理論，運用描述性陳述 的教育科學(xué)（科學(xué)教育學(xué)）、運用規范性陳述的教育哲學(xué)（哲學(xué)教育學(xué)）和運用描述－規范性陳述的教育實(shí)踐 學(xué)（實(shí)踐教育學(xué)）。并對它們分別進(jìn)行元語(yǔ)言分析，構建一種元認識論意義上的完整的元教育理論體系。他的 《元教育理論：教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)基礎導論（Metatheorie der Erziehung,Eine Einfuhrung
in die Grundlagen der Erziehungswissenschaft,der Philosophie der Erziehung und der Praktischen
Padagogik）》正是這種努力的結果?？梢哉f(shuō)，這是迄今為止唯一的體系狀態(tài)呈現的“元教育學(xué)”［（２）ｅ ］。
當前，教育學(xué)在元科學(xué)（或科學(xué)哲學(xué)、或科學(xué)學(xué)）的影響下，正尋找著(zhù)元教育學(xué)研究的新視角和新方法。 這在法語(yǔ)國家、英語(yǔ)國家及俄語(yǔ)國家都有不同程度的反映。比如，法國的米亞拉雷（G.Mialaret），他立足于 教育科學(xué)發(fā)展的歷史與現狀－－學(xué)科群的誕生，提出了教育科學(xué)的復數形式（sciences de l’ducation）的 概念，對教育科學(xué)在對象、結構、研究方法和范圍等方面進(jìn)行了元理論分析［（３）ｄ］。美國的阿特金斯（ E.Atkins）試圖從對科學(xué)哲學(xué)的元理論原則的批判中建立元課程論（meta-curriculum）。他認為有３種理解 理論化活動(dòng)的備擇方案：實(shí)在論（redalism）、相對論（relativism）及實(shí)用主義－解釋學(xué)（pragmatism-he rmeneutics）。而對于課程這樣一個(gè)關(guān)注道德選擇、科學(xué)方法的運用和審美感受的領(lǐng)域，最后一種備擇方案（ 即元理論）可以提供很多東西，它將有助于我們根據實(shí)踐來(lái)形成課程理論，并根據理論來(lái)進(jìn)行實(shí)踐［（１）ｇ ］。雖然他探討的是課程論的元理論，但對于整個(gè)教育理論來(lái)說(shuō)也具有適用性。俄國的蓋爾順斯基（B.C.Pep myHCKHH）引進(jìn)科學(xué)學(xué)的范疇，著(zhù)手構建“教育科學(xué)學(xué)”，以分析教育學(xué)知識的內部狀況，試圖確定教育學(xué)的 獨立的學(xué)術(shù)地位，區分出它的客體和對象；研究它與外部環(huán)境的相互作用，它與其它科學(xué)的整體和跨學(xué)科的相 互作用，特別注意到它的社會(huì )責任、預測等實(shí)踐功能［（２）ｆ］。這種嘗試將有助于把元教育學(xué)的研究引向 對教育學(xué)的內部、外部的種種關(guān)系進(jìn)行歷史的、結構的和功能的全面探討。
此外，７０年代以來(lái)，西方（主要是美國）還發(fā)展了一種元分析（meta-analysis）技術(shù)。它是對大量教 育研究成果（特別是實(shí)驗研究）的研究特征和研究的有效性進(jìn)行形式化的定量分析。這為元教育學(xué)研究在方法 上注入了新鮮血液，也構成了元教育學(xué)的一部分。
西方元教育學(xué)的研究正由零散的反思走向建立系統掄的元理論。這一過(guò)程也是教育學(xué)科自我意識清晰化的 過(guò)程。元教育學(xué)研究并不能直接增加我們關(guān)于教育的知識，不能直接指導我們的教育實(shí)踐，但元教育理論的框 架可以通過(guò)檢驗教育學(xué)的各種命題體系，區分它們的目的和價(jià)值，確認教育學(xué)的種種內外部關(guān)系，從而看清現 行教育理論的缺陷，促進(jìn)構建更為合理的教育理論。
三、我國元教育學(xué)研究特點(diǎn)
相對于西方的研究來(lái)說(shuō)，中國元教育學(xué)研究起步晚，但中國研究者的興趣與視角卻頗具特點(diǎn)。由于中國教 育學(xué)是在外來(lái)文化與自身傳統的碰撞中一步步走過(guò)來(lái)的，對于西方教育學(xué)的發(fā)展及其對中國教育學(xué)的影響的考 察，以及對于力圖表現中國體系的“教育學(xué)”現象的分析似乎成為中國元教育學(xué)研究的最大主題。特別是在西 方教育學(xué)史的研究上，注重對教育學(xué)理論的整體的和歷史進(jìn)程的把握，雖貧于西人擅長(cháng)的語(yǔ)言邏輯分析，卻有 其一定的歷史感和透視力。從某種程度上說(shuō)，或許并不遜色于西人的研究。下面我們試展現這種特點(diǎn)，并陳說(shuō) 這些研究所給予的啟示和進(jìn)展。
１．西方近代教育學(xué)史研究
一種產(chǎn)生較早且具有普遍性的分析是，從教育學(xué)的理論化、學(xué)科化，科學(xué)化的維度來(lái)標識教育學(xué)發(fā)生發(fā)展 階段性的變化。這實(shí)際上是以學(xué)術(shù)性標準來(lái)判斷教育學(xué)的進(jìn)步，關(guān)鍵是這些劃界標準如何確定。主要涉及到幾 個(gè)前提性問(wèn)題，即什么是理論？什么是學(xué)科？什么是科學(xué)？等等。對這些問(wèn)題的不同回答，將產(chǎn)生不同的歷史 分期。這種分析立足于教育學(xué)呈現出的實(shí)際狀態(tài)。
從教育學(xué)的外在表現出發(fā)，深入到探究其發(fā)展的內在邏輯，這是一種有益的嘗試。有研究者認為，教育學(xué) 有表層結構和深層結構。表層結構指的是可見(jiàn)的一套由概念、原理組成的具體理論；深層結構指的是內隱的研 究傳統，它包含了哲學(xué)與科學(xué)基礎、理論核心與研究方法。而教育學(xué)發(fā)展的內在邏輯正是教育學(xué)研究傳統的內 部發(fā)展和研究傳統之間前后更替的規律［（３）ｄ］。這種內在邏輯的存在表明：在研究教育學(xué)發(fā)展的同時(shí)， 需要進(jìn)一步探討的是與教育學(xué)相關(guān)的其它學(xué)科的發(fā)展狀況。這一觀(guān)點(diǎn)也引發(fā)出另一個(gè)問(wèn)題，即教育學(xué)的發(fā)展是 否像自然科學(xué)的發(fā)展那樣嚴格地具有著(zhù)內在的繼承性？
另一種值得注意的觀(guān)點(diǎn)是，試圖從研究主體的研究意向的角度來(lái)分析教育學(xué)的歷史發(fā)展。有研究者認為， 我們進(jìn)行教育理論的反思須建立一種超越性的研究視角，而這種超越意識必然導致返諸主體意識的現象學(xué)方法 的運用。憑借這種方法，他考察了研究主體在自身的研究意向中對“教育”意義的先驗假定，認為這種意義假 定的轉換正是教育理論發(fā)展的內在邏輯［（１）ｈ］。由于先驗設定的東西并沒(méi)有正確與錯誤之分，只有高明 與拙劣之別，并且我們也沒(méi)有理由指望后繼的理論一定高于先前的理論。這樣，教育理論發(fā)展的過(guò)程并非是一 種否定、包容、革命的過(guò)程，而是一種對話(huà)、交流的過(guò)程。那么，教育學(xué)發(fā)展、進(jìn)步的標志又是什么呢？
不難看出，這方面的研究正在逐步深入：從外史的研究轉入內史的研究，試圖擺脫簡(jiǎn)單、直覺(jué)的思維方式 ，而深入到發(fā)展的內在機制、研究主體的意向中去；在研究方法上正朝著(zhù)把歷史的分析與邏輯、語(yǔ)言的分析結 合起來(lái)的方向努力。但是歷史研究是建立在歷史事實(shí)基礎上的，這需要作更為具體、細致的工作。
有研究者以豐厚的歷史素材，對近代西方教育學(xué)史的發(fā)展作了描述和剖析。他關(guān)注到了西方幾個(gè)對教育學(xué) 發(fā)展貢獻較大的國家的不同特點(diǎn)，梳理了不同國土孕育出來(lái)的教育學(xué)，從而繪制了一幅西方教育學(xué)發(fā)展的復雜 的圖畫(huà)，并在對不同取向的教育學(xué)的分析中，涉及到交織在教育學(xué)發(fā)展過(guò)程中的一些元理論問(wèn)題：如教育學(xué)的 性質(zhì)問(wèn)題、教育學(xué)的理論基礎問(wèn)題，大一統的教育學(xué)的多元發(fā)展問(wèn)題等等［（２）ｇ］。
至于西方現代教育理論的發(fā)展研究，目前還是一塊尚待開(kāi)墾的園地。
２．西方教育學(xué)對中國的影響和教育學(xué)“中國化”探討
由于我國的教育學(xué)從總體上說(shuō)，是在不斷接收外來(lái)教育學(xué)沖擊波的影響下成長(cháng)起來(lái)的，因此，雖然在具體 的分期問(wèn)題上意見(jiàn)并不完全一致，但從國外教育學(xué)的影響方式入手來(lái)反思我國教育學(xué)的發(fā)展，卻是一種共識。
有研究者對近代西方教育學(xué)在中國的傳播作了仔細的考察，把這一過(guò)程分為以日本為媒介與以美國為指向 的兩個(gè)階段。第一階段以譯介赫爾巴特學(xué)派著(zhù)作為特征；第二階段以譯介和直接輸入美國教育理論，特別是杜 威教育理論為特征［（３）ｅ］。反思這段歷程，向人們提出了尖銳的問(wèn)題：帶有民族文化色彩的異邦教育學(xué) 如何適用于中國的教育實(shí)踐？在“進(jìn)口”教育學(xué)的時(shí)候如何才能避免追逐潮流、誤走極端？如何移植和改造外 來(lái)教育學(xué)以構建和形成中國自己的教育學(xué)體系？此外，對于解放后中國教育學(xué)發(fā)展的分析，人們往往把它的發(fā) 展與社會(huì )重大歷史事件聯(lián)系起來(lái)，而５０年代初引進(jìn)前蘇聯(lián)教育學(xué)，在我國教育學(xué)身上打上了深深的烙?。郏?４）ｄ］。
我們可以把我國教育學(xué)發(fā)展的特征概括為：不斷地接受某一國家教育理論的沖擊，又不斷地接受本國社會(huì ) 政治經(jīng)濟變化的洗禮。唯其如此，相對于西方教育學(xué)來(lái)說(shuō)，我們更難把握我國教育學(xué)發(fā)展的內在邏輯。但我們 仍需研究。這一課題將對我國自己的教育學(xué)建設具有獨特的意義。
在譯介西方教育學(xué)占主導地位的時(shí)代，教育學(xué)中國化的信念和努力就已存在。２０世紀５０年代，這一信 念曾再次作為問(wèn)題提出來(lái)；現在的重提和反思，是學(xué)科自我建設的一種表現，是基于中國教育學(xué)幾十年風(fēng)風(fēng)雨 雨的歷史沉思。
“教育學(xué)中國化”究竟意味著(zhù)什么？這是反思的集中點(diǎn)。有研究者指出，２０世紀５０年代末、６０年代 初，一種“教育政策匯編”形式的教育學(xué)，把“中國化”的含義看成是單純以中國現時(shí)教育為研究對象，常常 出現“中國教育＝社會(huì )主義教育＝教育”的邏輯錯誤；甚至作出價(jià)值判斷：“中國現時(shí)的教育＝古今中外最先 進(jìn)的教育”［（１）ｉ］。
現在，人們在反思、討論中逐漸明晰了這一概念的內涵。它至少可能有３層含義：表明了中國的傳統經(jīng)驗 和實(shí)踐現狀是一種豐富而重要的資源；反映了教育學(xué)要為中國的教育實(shí)踐服務(wù)是它的一個(gè)重要功能；而吸收了 這種資源又具備了這種功能的教育學(xué)必然是普遍性與特殊性的統一體［（２）ｇ］。
也有研究者對中國特色教育學(xué)這一“口號”提出異議，認為并不存在一種有某國特色的教育學(xué)，因為科學(xué) 無(wú)國籍，它探求的是普遍的規律?！疤厣睉w現在教育學(xué)在不同國家獲得發(fā)展的機遇、環(huán)境以及運用規律而 得出的操作性的策略、途徑等，但這些已不具備教育層次上的意義，因此，她認為教育學(xué)中國化不是一個(gè)學(xué)術(shù) 概念［（３）ｇ］。這種觀(guān)點(diǎn)顯示了對于中國教育學(xué)追求科學(xué)性的強烈愿望。在名著(zhù)《實(shí)驗教育學(xué)》的“序言 ”中，當年拉伊就認為“實(shí)驗教育學(xué)”是普遍教育學(xué)、一般教育學(xué)。按科學(xué)的理想，科學(xué)教育學(xué)確實(shí)沒(méi)有本土 化、地方特點(diǎn)的問(wèn)題。但哲學(xué)教育學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)不同，它們面對教育行動(dòng)的取向問(wèn)題，因而帶有地方、國家 、民族、文化的特點(diǎn)。教育學(xué)中國化若指實(shí)踐教育學(xué)、哲學(xué)教育學(xué)的中國化，那是合理的。如果要說(shuō)科學(xué)教育 學(xué)也有中國化的問(wèn)題，也許頂多是指這種教育學(xué)可以比以往更多地描述中國的教育事實(shí)。
３．對于中國“教育學(xué)”現象的困惑和分析
近十多年來(lái)，大量的“教育學(xué)”教材［（４）ｆ］、專(zhuān)著(zhù)出版，這是十年“文革”長(cháng)期沉默、壓抑后的釋 放。中國教育學(xué)也的確因此而有所長(cháng)進(jìn)。但是困惑產(chǎn)生了：為什么這么多的“教育學(xué)”何其相似？結癥在哪里 ？出路又在哪里？對它的反思將是中國教育學(xué)理論向前發(fā)展的一個(gè)契機。
反思主要從對現行教育學(xué)表現出來(lái)的種種弊端的剖析開(kāi)始。人們認為，現行的大多數教育學(xué)著(zhù)作，從體系 上說(shuō)，缺乏明確、清晰的概念系統，章節之間往往缺乏邏輯一致性；在內容上有陳舊、繁瑣或重復的表現。在 這方面，近來(lái)有研究者對“教育學(xué)”中的一些常用范疇，如“教育方針”、“原則”、“規律”等，以及它所 運用的“定性語(yǔ)言”、“定向語(yǔ)言”進(jìn)行了語(yǔ)言分析，并指出不同“教育學(xué)”版本的“雷同”，不在于“體系 ”或框架，而在于體現在許多“教育學(xué)”中的思維方式仍重思辨、演繹，且未脫“經(jīng)驗性”窠臼［（５）ａ］ 。這樣的教育學(xué)在理論上沒(méi)有份量，在實(shí)踐上又缺乏魄力。
有不少研究者評析現行教育學(xué)的目的是為了改造和重建教育學(xué)體系。由此而引發(fā)了教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的討論 。一種值得重視的觀(guān)點(diǎn)是，如何在馬克思主義辯證邏輯的方法論思想指導下，運用歷史與邏輯相統一的方法來(lái) 確立教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)［（１）ｊ］。這導致了希望構建出以馬克思《資本論》為范本的教育學(xué)體系的向往［ （２）ｉ］。此外，這場(chǎng)討論的一個(gè)特點(diǎn)是集中對教育學(xué)的一些基本范疇，如“教育”、“教育學(xué)”、“學(xué)習 ”等進(jìn)行分析，這確實(shí)對人們的清思提供了幫助。
與此同時(shí)，人們的另一個(gè)努力是把教育學(xué)的學(xué)科體系和教材體系區別開(kāi)來(lái)。盡管對現狀甚為不滿(mǎn)，但仍對 建立一個(gè)當前比較完滿(mǎn)的教育學(xué)學(xué)科體系具有熱忱。
然而，有研究者認為，阻礙中國教育學(xué)發(fā)展的主要原因似乎不在于體系本身，而在于大一統的體系觀(guān)念， “恰恰就在科學(xué)進(jìn)一步分化和產(chǎn)生新的綜合的時(shí)代，建國以后的教育理論卻走上了一條相反的道路”，“于是 教育學(xué)遂成‘大教育學(xué)’。使其既喪失對教育實(shí)踐多方面需求的適應能力，也喪失吸收臨近學(xué)科成果多視角透 視的能力?！保郏ǎ常瑁?
近來(lái)的觀(guān)點(diǎn)是越來(lái)越傾向于舍棄這種體系。探討集中在“教育學(xué)”這一概念上。
在大教育學(xué)步履維艱時(shí)，教育學(xué)學(xué)科群正呈現著(zhù)勃勃生機。有研究者把教育學(xué)看成是這一學(xué)科群中的主導 學(xué)科，也就是說(shuō)，傳統意義上的教育學(xué)仍舊存在；另一種觀(guān)點(diǎn)則與西方的觀(guān)點(diǎn)趨同，即“教育學(xué)”作為一個(gè)詞 ，是所有教育學(xué)科的統稱(chēng)，傳統意義上的教育學(xué)在消失。還有一種看法是，我們可以繼續使用這個(gè)詞，但含義 已完全不同。它或者指稱(chēng)教育學(xué)原理，是教育學(xué)科中的基礎學(xué)科，與教育哲學(xué)類(lèi)似；或者指稱(chēng)一般教育學(xué)，具 有學(xué)科群的概論性質(zhì)；或者指稱(chēng)規范教育學(xué)，與教學(xué)論相近［（４）ｇ］。不管怎樣，探討的深入預示著(zhù)新的 方向：教育學(xué)研究重視分化的研究、問(wèn)題的研究。
教育學(xué)逐漸走出過(guò)去藩籬，似乎開(kāi)始和努力與世界教育學(xué)理論發(fā)展接軌。
除了上述極其中國特點(diǎn)的元理論議題外，人們的探討主要還涉及以下幾個(gè)方面：
（１）教育學(xué)理論的性質(zhì)問(wèn)題，以及與此密切相關(guān)的教育理論與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題一直是西方元 教育學(xué)研究的一個(gè)中心議題。相對于西方來(lái)說(shuō)，我國在這方面的研究起步較晚。正因為這樣，我們有可能在前 人和他人認識的基礎上尋找解決問(wèn)題的途徑。討論集中在科學(xué)理論與實(shí)用理論、基礎理論與應用理論這兩對范 疇上，并特別聯(lián)系到了教育理論的自主性問(wèn)題。對性質(zhì)問(wèn)題的認識有助于人們理清教育理論與實(shí)踐的關(guān)系。
（２）教育學(xué)研究的方法論問(wèn)題。討論集中在尋找教育理論研究如何有效地“移植”有關(guān)學(xué)科，特別是數 學(xué)、自然科學(xué)和“新”、“舊”三論的方法論思想，以及由此而引發(fā)的對定性研究和定量研究關(guān)系的思考。
（３）教育學(xué)科群的發(fā)展現狀及其結構、分類(lèi)問(wèn)題。討論集中在學(xué)科的分化與綜合現象、分類(lèi)標準上，力 圖從整體上把握教育學(xué)科在現代的發(fā)展及其動(dòng)向，以及在這一發(fā)展過(guò)程中產(chǎn)生的問(wèn)題。
（４）教育學(xué)研究的社會(huì )學(xué)問(wèn)題。討論集中在研究機構，研究者的素質(zhì)及構成、學(xué)術(shù)流派等等。
反思的廣度在擴大，反思的深度在邃密。但是這項艱巨的工程還只是拉開(kāi)了序幕。與此同時(shí)，我們需要把 這些零散的反思綜合到一個(gè)更大的背景框架中，這就是建立相對獨立的、系統的元教育學(xué)。
早在８０年代，就有研究者提出了構建教育學(xué)研究的元科學(xué)群的設想：“在教育科學(xué)的內部學(xué)科群中，還 應有一個(gè)相對獨立的學(xué)科群，即以教育科學(xué)本身為研究對象的元科學(xué)群。在這個(gè)群體中，至少應包括３方面的 學(xué)科：教育科學(xué)發(fā)展史（包括總的教育科學(xué)發(fā)展史和教育科學(xué)內的基礎學(xué)科的發(fā)展史）、教育科學(xué)學(xué)（對教育 科學(xué)結構和發(fā)展機制的研究）和教育科學(xué)方法學(xué)（包括研究的方法論與方法體系）?！保郏ǎ保耄萑缃?，這 種呼聲更為強烈，并且已有人開(kāi)始著(zhù)手這項工作，比如，有些研究者試圖為“教育科學(xué)反思”建立一個(gè)理論體 系，由教育科學(xué)學(xué)的定義、范圍、性質(zhì)入手，探討教育科學(xué)的發(fā)展歷程、教育科學(xué)與其它知識領(lǐng)域的關(guān)系、教 育理論建設的科學(xué)性準則、教育科學(xué)的結構及其運轉規則、教育科學(xué)發(fā)展的調節等元理論問(wèn)題［（２）ｊ］。 這是一個(gè)可供討論的良好開(kāi)端。
然而，教育學(xué)元理論的建設并非輕而易舉的事情。在這個(gè)過(guò)程中，可提出的問(wèn)題要比能解決的問(wèn)題多得多 。在此，我們對當前元理論研究中出現的一些問(wèn)題提出初步的看法。
（１）元教育理論是對教育理論的研究，前者對后者具有較強的依附性。那么，這是否意味著(zhù)只有在一個(gè) 較成熟的教育理論之后，才有元研究的可能與必要？的確，像元科學(xué)、元哲學(xué)這類(lèi)元理論是對較成熟的科學(xué)理 論或哲學(xué)理論的認識。但是元理論的功能不僅是認識和理解原有理論的機制，而且還要對理論進(jìn)行批判和改造 。因此，不成熟的理論更需要面對元理論框架的評判和檢驗，以求朝合理的方向發(fā)展。教育理論的歷史也不算 短了，但為什么它老是給人以不成熟之感？究竟是什么因素、什么力量在左右教育理論的命運？正是在這個(gè)意 義上，可以說(shuō)元教育理論是一種教育理論批判，教育理論與元教育理論在“對話(huà)”中共同逐步走向成熟。
（２）元教育理論研究只是龐大的關(guān)于教育的研究中的一支，它不等同于教育理論研究，更不能取代教育 理論研究。那么是不是作出這種區分就意味著(zhù)可以脫離教育理論研究去研究教育理論呢？對科學(xué)學(xué)的研究已出 現了非議，科學(xué)家們對那些沒(méi)有真正進(jìn)行過(guò)科學(xué)研究的人對科學(xué)的指手劃腳表示反感。對于科學(xué)學(xué)研究中的這 種現象，我們暫且不論。由于教育理論與元教育理論的特殊的“對話(huà)”關(guān)系，只有真正沉浸在教育理論的研究 中，才能對教育理論的脈搏有更準的把握。
（３）我國的元教育理論研究有自己的特點(diǎn)，這并不意味著(zhù)不需借鑒有關(guān)學(xué)科的、其它國家的研究成果。 從研究現狀看，可能在思維方式和研究方法的借鑒上更為迫切，否則可能有步入“純思辨”、“文字游戲”陷 阱中的危險?
四、元教育學(xué)的課題及方法
無(wú)論在西方，還是在中國，教育學(xué)元理論的建設現在正成為教育學(xué)研究的一個(gè)重要方面，它是調節整個(gè)教 育學(xué)研究的動(dòng)力機構。要開(kāi)墾出這樣一塊相對獨立的研究領(lǐng)域，首先有必要確定它的研究范圍和方法。從西方 和我國元教育學(xué)研究的現狀來(lái)看，人們已提出了大量值得研究的課題。我們可以從不同的角度來(lái)整合這些課題 ，并從中發(fā)現一些新的課題，從而進(jìn)一步豐富和深化這些課題的研究，這些不同的角度可以是：
１．有關(guān)教育學(xué)內部關(guān)系方面和外部關(guān)系方面的課題；
２．有關(guān)教育學(xué)曾經(jīng)是什么方面和應該是什么方面的課題；
３．從“教育學(xué)”的界說(shuō)出發(fā)，可以區分出有關(guān)教育學(xué)作為語(yǔ)言系統方面、作為知識體系方面、作為認識 活動(dòng)方面，以及作為一種社會(huì )活動(dòng)方面的課題；
４．從教育學(xué)的分類(lèi)出發(fā)，可以區分出有關(guān)教育哲學(xué)方面、教育科學(xué)方面，以及教育實(shí)踐學(xué)方面的課題。
……
試以第３種角度為例。
當教育學(xué)作為一種語(yǔ)言系統時(shí)，教育學(xué)元理論研究可能涉及到：
（１）我們曾運用了哪些基本概念來(lái)描述教育活動(dòng)？這些概念在意義和用法上有什么變化，這對教育理論 產(chǎn)生了哪些主要的影響？
（２）哪些是外來(lái)學(xué)科的概念？對這些概念是否做了教育學(xué)意義上的移植工作？如何移植？
（３）哪些概念是教育學(xué)的特有概念？這些概念是否得到了清晰的確認？公認程度如何？
（４）概念與概念之間、命題與命題之間是否具有邏輯上的可靠性？
當教育學(xué)作為一種知識體系時(shí)，教育學(xué)元理論研究可能涉及到：
（１）教育理論歷史發(fā)展的內在邏輯是什么？進(jìn)步的機制和準標是什么？它受到哪些主要因素的影響？
（２）教育理論的現狀如何？對教育理論分化發(fā)展后形成的學(xué)科群如何進(jìn)行分類(lèi)？
（３）教育理論的性質(zhì)是什么？對教育知識如何進(jìn)行分類(lèi)？
（４）教育學(xué)的理論基礎是什么？它涉及到哪些學(xué)科知識？這些知識是如何體現在教育理論中的？是否實(shí) 現了合理的轉化與綜合？還需要哪些學(xué)科知識？
當教育學(xué)作為一種認識過(guò)程時(shí)，教育學(xué)元理論研究可能涉及到：
（１）教育理論的形成有哪些不同的方式？其中重要的是：教育經(jīng)驗是如何上升為理論的？怎樣從事實(shí)出 發(fā)來(lái)構建理論？
（２）教育理論研究運用過(guò)哪些方法？這些方法來(lái)自哪些學(xué)科？運用的熟練程度如何？還可以借助哪些學(xué) 科的方法？如何實(shí)現方法的“移植”？
（３）教育理論研究具有哪些方法論特征？如何理解教育理論研究中的事實(shí)與價(jià)值、定量與定性、主觀(guān)與 客觀(guān)、描述與規范的關(guān)系？
當教育學(xué)作為一種社會(huì )學(xué)術(shù)動(dòng)活時(shí)，教育學(xué)元理論研究可能涉及到：
（１）教育學(xué)家意味著(zhù)什么？他是具有多種學(xué)科知識的學(xué)者，還是精通某門(mén)學(xué)科然后涉足教育理論的學(xué)者 ？
（２）教育學(xué)家的學(xué)術(shù)共同體有哪些特征、規范和交流？
（３）教育理論與實(shí)踐的關(guān)系如何？理論的社會(huì )功能體現在哪里？研究成果如何推廣？
上述４個(gè)層面并非涇渭分明，相互間有重疊，但著(zhù)重點(diǎn)不一樣。隨著(zhù)研究的深入，課題還將不斷增加。僅 從上述課題來(lái)看，當前我國教育學(xué)元理論研究在第二個(gè)層面上研究較多，其它層面有的有所涉及，而有的似乎 尚未開(kāi)始；而在第二個(gè)層面上，相對來(lái)說(shuō)，對史的研究較多，而對理論基礎的研究比較薄弱?？傊?，我國研究 者有許多可為和當為的領(lǐng)域。
在元教育理論研究上，經(jīng)常采用的主要方法有：
１．語(yǔ)言學(xué)、邏輯學(xué)的分析方法。用以分析概念的意義和用法，以及各種陳述之間的邏輯關(guān)系。
２．歷史學(xué)、現象學(xué)、解釋學(xué)的方法。由于面對的是靜態(tài)的文獻，我們需要返歸到這些作品的研究主體的 思維中去。但由于歷史的變遷，我們只能在現在的背景中去理解這些理論，與理論的原作者進(jìn)行對話(huà)，從而獲 得對理論背后深層意義的理解。
３．社會(huì )學(xué)的方法。主要用于研究教育學(xué)作為社會(huì )學(xué)術(shù)活動(dòng)所具有的社會(huì )學(xué)意義。
４．統計學(xué)的方法，如元分析技術(shù)。元理論研究可能涉及到大量的文獻綜述，包括定性的與定量的分析。 元分析方法乃是一種有效的定量文獻綜述方法。
總的來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)國家的研究者相對而論長(cháng)于語(yǔ)言分析、邏輯分析、經(jīng)驗分析和統計分析；德語(yǔ)國家的研究 者則在運用歷史學(xué)、現象學(xué)和解釋學(xué)的方法上技高一籌。中國研究者可以博采眾長(cháng)，站在前人和外人的肩膀上 ，在反思教育理論和教育研究中，形成具有自身個(gè)性和特點(diǎn)的方法和教育學(xué)觀(guān)，推動(dòng)教育理論的改造和發(fā)展。
［責任編輯、責任校對 黃向陽(yáng)］
（１ａ）見(jiàn)亞里士多德著(zhù)、關(guān)壽彭譯：《形而上學(xué)》，商務(wù)印書(shū)館１９５９年版，第３２９頁(yè)；彭克宏主 編：《社會(huì )科學(xué)大辭典》，中國國際廣播出版社１９８９年版，第５２頁(yè)。
（１ｂ）見(jiàn)卡爾納普：《通過(guò)語(yǔ)言的邏輯分析清除形而上學(xué)》，洪謙主編：《邏輯經(jīng)驗主義》（上卷）， 商務(wù)印書(shū)館１９８２年版，第３２頁(yè)。
（２ａ）見(jiàn)沃爾什著(zhù)，何兆武、張文杰譯：《歷史哲學(xué)－－導論》，社會(huì )科學(xué)文獻出版社１９９１年版。
（３ａ）見(jiàn)巴勒克拉夫著(zhù)、楊豫譯：《當代史學(xué)主要趨勢》，上海譯文出版社１９８７年版，第２５９頁(yè) 。
（４ａ）托波爾斯基著(zhù)，張家哲等譯：《歷史學(xué)方法論》，華夏出版社１９９０年版，第３１頁(yè)。
（１ｃ）張文杰等編譯：《現代西方歷史哲學(xué)譯文集》，上海譯文出版社１９８４年版，第３１３頁(yè)。
（２ｂ）參見(jiàn)王興成、徐耀宗著(zhù)：《科學(xué)學(xué)五十年》，遼寧人民出版社１９８６年版。
（３ｂ）見(jiàn)齊曼著(zhù)、劉ｊùｎ＠①ｊùｎ＠①等譯：《元科學(xué)導論》，湖南人民出版社１９８８年版，第 ２頁(yè)。
（４ｂ）見(jiàn)G.Ritzer,Metatheorizing in Sociology,1990,P.5.
（１ｄ）見(jiàn)G.Ritzer,Metatheorizing in Sociology,1990.
（２ｃ）見(jiàn)S.Rakover,Metapsychology:Missing Links in Behavour,Mind and Science,1990.
（１ｅ）見(jiàn)W.Brezikca,"meta-theory of Education:European Contributions from an Empirical-Ana lytical Point of View",in J.Christensen(ed.),Perspectives on Education as Educology,1981.
（２ｄ）見(jiàn)R.Peters,"Comments",in J.Walton ＆ J.Kuethe (eds.), The Discipline of Education,1 963; P.Hirst, "Educational Theory", inJ.Tibble (ed.),The Study of Education,1966;P.Hirst (ed. ),Educational Theory and Its Foundation Displinces,1983.
（３ｃ）見(jiàn)T.Moore,Educational Theory:An Introduction,1974.
（４ｃ）見(jiàn)D.O’Connor,An Introduction to the Philosophy of Education,1966.
（１ｆ）見(jiàn)I.Scheffler,Is Education a Discipline?in I.Scheffler (ed.),Philosophy and Educati on,1966;I.Scheffler,Science,Morals,and Educational Policy,Hazvard Educational Review,Vol.26,195 6; J.Soltis,AnIntroduction to the Analysis of Educational Concepts,1978.
（２ｅ）見(jiàn)W.Brezinka,Philosophy of Educational Knowledge:An Introduction to the Foundation of Science of Education,Philosophy of Education and Practical Pedagogics,J.Brice et.al (Trans.) ,1992.
（３ｄ）請注意：米亞拉雷的“教育科學(xué)”概念與前面有關(guān)教育理論性質(zhì)討論中的教育科學(xué)不是一個(gè)概念 。他的“教育科學(xué)”概念是從歷史、社會(huì )、經(jīng)濟、技術(shù)和政治角度論述教育事實(shí)和情境的一些科學(xué)的總稱(chēng)。參 見(jiàn)：米亞拉雷著(zhù)、鄭軍等譯校：《教育科學(xué)導論》，光明日報出版社１９８９年版；或思穗、馬蘭譯：《教育 科學(xué)導論》，教育科學(xué)出版社１９９１年版。
（１ｇ）見(jiàn)E.S.Atkins,The Relationship of Metatheoretial Principles in the Philosophy of Sci ence to Metatheoretical Explorations in Curriculum,The Journal of Curriculum Thsorizing,No,4,19 88.
（２ｆ）見(jiàn)蓋爾順斯基著(zhù)、杜殿坤譯：《教育科學(xué)學(xué)》，瞿葆奎主編、瞿葆奎、沈劍平選編：《教育學(xué)文 集·教育與教育學(xué)》，人民教育出版社１９９３年版。
（３ｅ）見(jiàn)賈永堂：《論教育學(xué)理論及其在近代發(fā)展的階段與特點(diǎn)》，《華東師大學(xué)報（教科版）》１９ ８９年第４期。
（１ｈ）見(jiàn)周浩波：《教育理論是什么》，《沈陽(yáng)師院學(xué)報（哲學(xué)版）》１９９２年第３期。
（２ｇ）例如，見(jiàn)陳桂生：《廣義教育學(xué)史·傳統教育學(xué)形成史》，華東師大油印本。
（３ｆ）見(jiàn)周谷平：《近代西方教育學(xué)在中國的傳播及其影響》，《華東師大學(xué)報（教科版）》１９９１ 年第３期。
（４ｄ）見(jiàn)雷堯珠：《試論我國教育學(xué)的發(fā)展》，《華東師大學(xué)報（教科版）》１９８４年第２期；陳桂 生：《教育學(xué)的迷惘與迷惘的教育學(xué)》，《華東師大學(xué)報（教科版）》１９８９年第３期；瞿葆奎《建國以來(lái) 教育學(xué)教材事略》，《華東師大學(xué)報（教科版）》１９９１年第３期；陳元暉：《中國教育學(xué)七十年》，《北 京師大學(xué)報（社科版）》１９９１第５期；張曉鵬：《關(guān)于教育學(xué)體系形成的歷史考察》，《江西教育科研》 １９９２年第２期。
（１ｉ）見(jiàn)陳桂生：《教育學(xué)的迷惘與迷惘的教育學(xué)》。
（２ｈ）例如，見(jiàn)魯潔：《建設具有中國特色的社會(huì )主義教育學(xué)管窺》，《教育評論》１９８８年第１期 ；吳康寧：《對我國教育理論發(fā)展的思考》，《教育研究》１９９２年第１２期。
（３ｇ）見(jiàn)叢立新：《關(guān)于“建立有中國特色的教育學(xué)”口號的爭議》，《中國教育學(xué)刊》１９９３年第 ２期。
（４ｆ）見(jiàn)瞿葆奎：《建國以來(lái)教育學(xué)教材事略》。
（５ａ）見(jiàn)陳桂生：《教育學(xué)辨－－“中國教育學(xué)現象”透視》，華東師大油印本。
（１ｊ）見(jiàn)劉剛：《教育學(xué)研究中的幾個(gè)問(wèn)題》，《教育研究》１９７０年第１期；張曉鵬：《談教育學(xué) 研究中的幾個(gè)問(wèn)題》，《東北師大學(xué)報（教育版）》１９８５年第２期；鄭金洲：《教育學(xué)邏輯起點(diǎn)初探》， 《教育理論與實(shí)踐》１９８７年第７卷第１期；沈劍平：《教育學(xué)邏輯起點(diǎn)初探》，《教育研究》１９８８年 第３期。
（２ｉ）見(jiàn)張曉鵬：《試論教育的辨證邏輯》，《華東師大學(xué)報（教科版）》１９９１年第３期。
（３ｈ）陳桂生：《教育學(xué)的迷惘與迷惘的教育學(xué)》。
（４ｇ）見(jiàn)安文鑄：《“教育學(xué)”學(xué)科稱(chēng)謂問(wèn)題》，《教育研究》１９９２年第８期；石中英：《關(guān)于教 育哲學(xué)研究對象的思考》，《教育研究與實(shí)驗》１９９３年第１期；胡德海：《教育學(xué)概念和教育學(xué)體系問(wèn)題 》，《教育研究》１９９０年第３期。
（１ｋ）見(jiàn)葉瀾：《關(guān)于加強教育科學(xué)“自我意識”的思考》，《華東師大學(xué)報（教科版）：１９８７年 第３期。
（２ｊ）見(jiàn)張詩(shī)亞、王偉廉：《教育科學(xué)學(xué)初探－－教育科學(xué)的反思》，四川教育出版社１９９０年版。
字庫未存字注釋?zhuān)?
＠①原字王右加君
