有一天晚自修剛剛開(kāi)始，一位女同學(xué)到辦公室找到甄老師，說(shuō)李萍又出現了心里發(fā)慌、心動(dòng)過(guò)速的情況，已經(jīng)回宿舍休息，請她過(guò)去看一看。
甄老師匆匆忙忙趕到宿舍，李萍正一個(gè)人躺在床上，看見(jiàn)她進(jìn)來(lái)，叫了一聲“甄老師”，就哭了起來(lái)，嘴里不停地說(shuō)：“我想回家”。
李萍是一位來(lái)自農村的女孩子，相貌普通，個(gè)性?xún)认?，平時(shí)言語(yǔ)不多但為人隨和。因為來(lái)自農村，家庭條件一般，父母又對她寄予了非常高的期望，作為剛踏入大學(xué)校門(mén)的李萍，她學(xué)習十分勤奮、刻苦，成績(jì)良好，但在這所重點(diǎn)大學(xué)里，她是那么的微小，她感到壓力非常之大。而且，這個(gè)學(xué)期的期中考試，因為發(fā)揮失常，她的成績(jì)后退了一大截。此后李萍變得更加默默寡歡。
看到李萍這種情況，甄老師一下子就明白了。因為上個(gè)星期的一天晚上，李萍曾找她，見(jiàn)面的第一句話(huà)就是：“甄老師，我感到很害怕，怎么辦呀？”雙手還下意識地在腿上不停地搓動(dòng)。第二天就發(fā)展到一上課就有想上廁所的念頭，下課以后卻又沒(méi)有了。而且越是說(shuō)服自己不要亂想，反而越不能集中注意力。她的感覺(jué)還是越來(lái)越糟，上課出現了心動(dòng)過(guò)速的情況。于是上周末，甄老師就建議她利用周末兩天在宿舍里好好放松一下。但沒(méi)想到剛剛開(kāi)始晚自修，就又出現了這種情況——她對教室有一種莫名的恐懼感。
甄老師什么也沒(méi)有說(shuō)，在李萍身邊坐下，力圖使她平靜下來(lái)。沒(méi)想到，等她平靜下來(lái)以后，無(wú)論從哪個(gè)角度對她進(jìn)行開(kāi)導，她都聽(tīng)不進(jìn)去，惟一的要求就是想回家，但真的要送她回家時(shí)，她卻又怕爸爸媽媽擔心。經(jīng)過(guò)耐心的開(kāi)導，她終于不再哭泣，但就是控制不住自己想回家的念頭。她說(shuō)，她之所以刻苦努力，很大程度上是為了報答父母曾經(jīng)付出的辛苦，而現在學(xué)習出現危機，她覺(jué)得很對不起他們。
在與甄老師進(jìn)行交流的過(guò)程中，李萍一直緊緊地握著(zhù)老師的手，曾有一度，甄老師無(wú)意中抽開(kāi)了手，她馬上就又抓在手中。當時(shí)，她在甄老師面前已經(jīng)哭了一個(gè)多小時(shí)，原來(lái)她無(wú)法直接正視自己，于是甄老師命令她不許再哭，在那個(gè)時(shí)候，這個(gè)要求對她來(lái)說(shuō)是有一定難度的，因為此前周?chē)娜藢λ际呛醚园参?。她也驚訝于甄老師態(tài)度的急轉直下，盡管委屈，但還是止住了哭泣。
李萍出現的這種異常情況就是對于學(xué)習過(guò)度焦慮，由于沒(méi)能及時(shí)調適而使焦慮程度不斷升級成為焦慮癥中較為嚴重的一種狀態(tài)——教室恐懼癥。
焦慮癥是在大學(xué)生中特別是新生中比較常見(jiàn)的一種心理疾病，主要是指學(xué)生在學(xué)習的過(guò)程中不能達到預期目標或遇到不能克服障礙的威脅，致使自尊心、自信心受挫或失敗感、內疚感增加而形成不同程度的煩惱和緊張，繼而導致了在學(xué)習過(guò)程中的危機。
導致李萍出現教室恐懼癥的原因主要是來(lái)自?xún)炔亢屯獠坎煌问降膲毫Γ?/span>
首先是來(lái)自外部的壓力。一方面是由于學(xué)業(yè)的壓力，這是大學(xué)生學(xué)習壓力的主要來(lái)源。特別是在重點(diǎn)大學(xué)里，學(xué)習尖子如云，競爭壓力過(guò)大，對新生的自學(xué)能力要求更高，學(xué)業(yè)負擔加重；還有經(jīng)濟狀況較差的學(xué)生又在為著(zhù)豐厚的獎學(xué)金拼個(gè)你死我活，甚至認為獎學(xué)金關(guān)系到終身前途，因此更加看重考試成績(jì)。一旦在日常學(xué)習或考試中出現困難，便會(huì )產(chǎn)生緊張不安甚至恐懼的心理。李萍就是由于期中考試發(fā)揮失常，給她帶來(lái)了沉重的心理壓力，進(jìn)而開(kāi)始懷疑自己的學(xué)習能力，出現了焦慮情緒，最后發(fā)展為學(xué)習恐懼。另一方面是來(lái)自家庭和社會(huì )的壓力。李萍來(lái)自農村，家境相對比較困難；她從小到大又一直是爸爸媽媽心中的乖女兒，這使她深切地感到，父母對她寄予了很高的期望。當過(guò)高的期望值變成沉重的心理包袱，超出了她的心理承受能力時(shí)，便產(chǎn)生了焦慮情緒、挫折感甚至人格障礙。
其次是來(lái)自?xún)炔康膲毫?。盡管每一個(gè)大學(xué)生都會(huì )面對來(lái)自不同方面、不同程度的外部壓力，但由于每個(gè)人的個(gè)性不同，即使是面對同樣的壓力，個(gè)人所感受到的壓力程度不同，產(chǎn)生的效果也會(huì )不同。對于李萍而言，所生活的環(huán)境使她的個(gè)人成就目標要求過(guò)高，自我概念差是導致她產(chǎn)生學(xué)習焦慮的根本原因。表面上看起來(lái)，李萍之所以出現心理失常是由于期中考試失利，實(shí)際上是因為這種挫折感與她的自我成就目標之間產(chǎn)生了巨大的反差。同時(shí)，李萍較為內向的性格使她的自我概念較差，平時(shí)對自己的肯定不足，在和同學(xué)比較的時(shí)候，她也常常用自己的缺點(diǎn)同別人的優(yōu)點(diǎn)相比。這樣做在有利于她看到自身缺點(diǎn)的同時(shí)，也使她忽略了自身的長(cháng)處，由于她的自我全靠別人來(lái)肯定，遇到挫折常常自責，當她在新學(xué)期看到同學(xué)們埋頭苦學(xué)的時(shí)候，就產(chǎn)生了一種莫名其妙的緊張，進(jìn)而發(fā)展為教室恐懼癥。
對李萍進(jìn)行心理輔導的過(guò)程中，主要應采取了以下幾種辦法：
●精神分析療法
李萍對家過(guò)度依戀。她的“想家”實(shí)際上是在宣泄內心深處對自己的責備。一開(kāi)始，如果沒(méi)有認識到這種潛意識對她產(chǎn)生學(xué)習焦慮的影響，那就無(wú)法跟她取得全面溝通。只有認識到了造成問(wèn)題產(chǎn)生的根本原因，才能幫助她調整了認識中的極端和偏差，獲得了心理上的平靜。
●合理情緒療法
合理情緒療法是美國著(zhù)名心理學(xué)家艾利斯于上世紀50年代首創(chuàng )的心理治療理論和方法。根據艾利斯的理論進(jìn)行分析，導致李萍出現學(xué)習焦慮的事件是她期中考試沒(méi)有考好，但考試失利本身而言并不會(huì )使人痛苦，而是由于李萍由此想到了失敗的困窘等。這些夸張的不合理的想象使李萍懷疑自己的能力、前途，從而產(chǎn)生了沮喪、焦慮和過(guò)激的行為。因此，只有改變造成李萍情緒困擾的不合理觀(guān)念，并建立起合理的、正確的理性觀(guān)念，才能幫助她克服自身的情緒問(wèn)題。因此，在李萍第一次產(chǎn)生害怕的念頭之后，就應對她的考試成績(jì)以及平時(shí)的學(xué)習情況做了全面的分析，幫助她分析成績(jì)出現較大起伏的客觀(guān)原因，同時(shí)也力圖使她明白，成績(jì)并不是衡量她能否成功的惟一標準。針對她刻意壓制自己的不合理念頭的行為，希望她能放開(kāi)自己的思維，當出現了不合理念頭時(shí)，索性讓它自由馳騁，或者用筆寫(xiě)下自己當時(shí)的真實(shí)感受，心到筆到，而不需要拘泥于寫(xiě)作文的形式，甚至還可以找老師和同學(xué)傾訴，以便使自己的不合理情緒得到釋放，減輕內心深處的緊張和壓力。
●認識領(lǐng)悟療法
認識領(lǐng)悟療法主張通過(guò)改變當事人的認知模式來(lái)矯正其不良情緒和行為。這樣，隨著(zhù)當事人認知方式的改變，其情緒和人格障礙也會(huì )隨之得到緩解。李萍產(chǎn)生教室恐懼癥以后，無(wú)論是她的老師還是周?chē)耐瑢W(xué)，都給了她極大的幫助，這使她認為，只要依靠她們就可以走出困境，而忽視了她個(gè)人的力量。這從她與甄老師交流的過(guò)程中一直緊緊地握著(zhù)她的手的動(dòng)作可以看出，這實(shí)際上是李萍渴望獲得外界幫助的一種強烈的表現。她一直在問(wèn)自己該怎么辦，而不去考慮造成她產(chǎn)生如此沉重的心理包袱的深層次原因，這也在某種程度上加大了心理輔導的難度。因此，必須通過(guò)不斷的啟發(fā)，使其改變認知模式，認識到了自身的力量，從而矯正她對教室的恐懼情緒。
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