學(xué)校課程開(kāi)發(fā)的三種模式
課程開(kāi)發(fā)是課程研究的核心部分。長(cháng)期以來(lái)人們在對此進(jìn)行深入研究的過(guò)程中，形成了多種課程開(kāi)發(fā)的模式。其中理論上較為系統、實(shí)踐中影響較大的是目標模式、過(guò)程模式和情境模式。目標模式強調課程開(kāi)發(fā)首先要擬定明確的行為目標，課程開(kāi)發(fā)的其他環(huán)節都要遵循'目標'的指向；過(guò)程模式則注重一般的目標和開(kāi)發(fā)的程序和原則，強調課程開(kāi)發(fā)要適應復雜多變的教學(xué)過(guò)程。情境模式則主張課程的開(kāi)發(fā)應該建立在文化分析的理論基礎之上。三種模式互有利弊，需要我們在學(xué)習和借鑒中加以分析。
一. 目標模式（ObjectiveModel）
課程開(kāi)發(fā)的目標模式是建立在杜威等人的實(shí)用主義哲學(xué)以及斯金納等人的行為主義心理學(xué)的基礎之上。代表人物是美國現代最負盛名的課程論專(zhuān)家拉爾夫·泰勒(R.W.Tyler)。泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)中開(kāi)宗明義地指出.開(kāi)發(fā)任何課程的教學(xué)計劃都必須回答四個(gè)基本問(wèn)題：
1.學(xué)校應該試圖達到什么教育目標 ?
2.提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標 ?
3.怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗 ?
4.我們如何確定這些目標正在得到實(shí)現 ?
這四個(gè)基本問(wèn)題——確定教育目標、選擇教育經(jīng)驗(學(xué)習經(jīng)驗)、組織教育經(jīng)驗、評價(jià)教育計劃——即構成著(zhù)名的“泰勒原理”。即使后來(lái)遭受了各方攻擊之后泰勒依然堅持認為這些基本問(wèn)題是“合適的”、“非常有用的”、“沒(méi)有理由改變”，因為它們經(jīng)受住了歷史實(shí)踐的考驗?，F代課程開(kāi)發(fā)的理論研究和實(shí)踐探索可謂蔚為壯觀(guān)，但都是圍繞這個(gè)基本問(wèn)題所建構起來(lái)的。舒伯特把從這四個(gè)問(wèn)題所歸納出來(lái)的“目標”、“內容”（或學(xué)習經(jīng)驗）、“組織”和“評價(jià)”稱(chēng)為課程開(kāi)發(fā)的“永恒的分析范疇”。
根據這四個(gè)基本問(wèn)題，泰勒進(jìn)一步指出課程開(kāi)發(fā)的四個(gè)基本環(huán)節是（如圖1所示）：
?。ㄒ唬?/span>確定教育目標
確定教育目標是課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)。在泰勒看來(lái)，目標是課程的靈魂，所以泰勒的課程（觀(guān)）是目標去向的，課程是教育目標的手段。目標控制著(zhù)課程，也因而控制著(zhù)教育過(guò)程和學(xué)生。泰勒強調了教育過(guò)程的可預期性、可控制性方面，也僅強調了這一方面，但卻忽略了：教育的迷人之處正在于其不可預期性、神秘性和過(guò)程性，正是這種迷人的性格吸引著(zhù)包括筆者在內的千千萬(wàn)萬(wàn)的“教育人”執著(zhù)于她。
泰勒全面考察了教育目標的三個(gè)來(lái)源——對學(xué)習者本身的研究、對校外當代生活的研究、學(xué)科專(zhuān)家的建議。
?。ǘ?/span>選擇學(xué)習經(jīng)驗
教育目標既已確定，接下來(lái)則是要選擇能夠達到這些目標的學(xué)習經(jīng)驗。
在泰勒看來(lái)，“學(xué)習是通過(guò)學(xué)習者所擁有的經(jīng)驗而發(fā)生的，即是說(shuō)，學(xué)習是通過(guò)學(xué)習者對置身于其中的環(huán)境所發(fā)出的反應而發(fā)生的?！?，“教育的基本手段即是向學(xué)生提供的經(jīng)驗，而不是向學(xué)生展示的各種事物”。因此，選擇學(xué)習經(jīng)驗自然是課程開(kāi)發(fā)和教學(xué)過(guò)程的基本構成。
1．“學(xué)習經(jīng)驗”的涵義
在泰勒看來(lái)，“學(xué)習經(jīng)驗”是指學(xué)習者與他能夠作出反應的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。學(xué)習是通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)行為而發(fā)生的，這取決于學(xué)習者做了什么，而不是教師做了些什么。
2．選擇學(xué)習經(jīng)驗的一般原則
?、贋檫_到既定的教育目標，為學(xué)生提供的學(xué)習經(jīng)驗必須既能使學(xué)生有機會(huì )實(shí)踐該目標所隱含的行為，又能使學(xué)生有機會(huì )處理該目標所隱含的內容。
?、趯W(xué)習經(jīng)驗必須使學(xué)生在從事教育目標所隱含的行為的過(guò)程中獲得滿(mǎn)足。
?、蹖W(xué)習經(jīng)驗所期望的反應是在學(xué)生力所能及的范圍之內的。即是說(shuō)，學(xué)習經(jīng)驗應該適合學(xué)生目前的水平、他的心理傾向等。
?、苡性S多特定的經(jīng)驗能夠使用來(lái)達到同樣的教育目標。這意味著(zhù)教師在規劃具體工作時(shí)間時(shí)有廣泛的創(chuàng )造的可能性，同時(shí)也意味著(zhù)每一學(xué)校也有可能開(kāi)發(fā)指向于同樣的教育目標的廣泛的教育經(jīng)驗。
?、萃瑯拥膶W(xué)習經(jīng)驗通常會(huì )產(chǎn)生幾種結果。
?。ㄈ?/span>組織學(xué)習經(jīng)驗
1．“組織”的涵義
泰勒提出了學(xué)習經(jīng)驗的兩種組織。一種是“縱向組織”，是指不同階段（或時(shí)期）的學(xué)習經(jīng)驗之間的聯(lián)系，如五年級地理課與六年級地理課所提供的學(xué)習經(jīng)驗之間的聯(lián)系。另一種是“橫向組織”，是指不同領(lǐng)域的學(xué)習經(jīng)驗之間的聯(lián)系，五年級地理課與五年級地理課所提供的學(xué)習經(jīng)驗之間的聯(lián)系。
2．有效組織的標準
有效組織學(xué)習經(jīng)驗的三個(gè)標準：第一個(gè)標準是“連續（continuity）”，是指“直線(xiàn)式地重復主要的課程的要素”。比如，如果理科學(xué)科中的一個(gè)目標是掌握“能量”概念的意義，那么就需要在理科學(xué)科的各個(gè)部分一次又一次地涉及這個(gè)概念。第二個(gè)標準是“序列（sequence）”，“序列”與“連續”有關(guān)，但又超越“連續”?！靶蛄小弊鳛橐粋€(gè)標準，它“強調使每一后續經(jīng)驗建立在先前經(jīng)驗的基礎上同時(shí)又對有關(guān)問(wèn)題進(jìn)行更廣泛、更深入探討的重要性”。第三個(gè)標準是“整和（integration）”，它是指“課程經(jīng)驗之間的橫向聯(lián)系”。
3．組織的要素
在泰勒看來(lái)，課程要素就是貫穿于課程始終、能夠統合學(xué)習經(jīng)驗的基本概念、基本技能、基本價(jià)值（態(tài)度、興趣、信仰）。
?。ㄋ模?/span>評價(jià)教育計劃
人們認為泰勒把評價(jià)引入課程開(kāi)發(fā)之中，從而對課程開(kāi)發(fā)的理論與理論實(shí)踐做出了重大歷史貢獻。
1．評價(jià)的基本理念
泰勒認為評價(jià)概念擁有兩個(gè)方面的重要內涵：第一，評價(jià)意味著(zhù)必須評估學(xué)生的行為，因為教育所追求的正是學(xué)生的行為變化；第二，在任何時(shí)候評價(jià)都必須包含一次以上的評估，在最后階段進(jìn)行多次評估，以確認行為是否真的發(fā)生變化。
泰勒評價(jià)理念的特點(diǎn)是：第一，把評價(jià)與目標結合起來(lái)，評價(jià)本身不是目的，而只是達到目標的手段；第二，用評價(jià)觀(guān)代替了傳統的測驗觀(guān)，從而“通過(guò)擴充評價(jià)概念的內涵而做出了真正的貢獻”。
2．評價(jià)的程序
泰勒給出了評價(jià)程序的如下步驟：
步驟之一：界說(shuō)教育目標。
步驟之二：確認評價(jià)情境。泰勒指出，任何評價(jià)情境都是那種使學(xué)生有機會(huì )表現我們試圖評估的那類(lèi)行為的情境。
步驟之三：編制評價(jià)工具。
后來(lái)，奧利瓦(Peter F. Oliva)在總結前人經(jīng)驗的基礎上，對泰勒模式進(jìn)行修改、完善，提出了迄今為止最為系統、規范的綜合化課程開(kāi)發(fā)模式，如圖2所示
?。▓D2 奧利瓦模式，注Ⅰ-Ⅳ和Ⅵ-Ⅸ為設計階段，Ⅹ-Ⅻ為操作階段，Ⅴ既屬于設計階段，又屬于操作階段。）
目標模式不僅是現代課程開(kāi)發(fā)中最具權威性的理論形態(tài)，而且是現今教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域中運用最為廣泛且日益穩固而精細的主流性課程的開(kāi)發(fā)及教材的編寫(xiě)與處理模式。它把一般的、寬泛的目的分解為具體的行為目標，并根據這些行為目標來(lái)選擇和組織課程的內容，最后根據目標實(shí)現與否來(lái)評價(jià)課程的成敗。但誠如奧利瓦所言：“我們不能說(shuō)任何一種模式內在地優(yōu)越于所有其它模式，例如，某些課程開(kāi)發(fā)者長(cháng)期遵循泰勒模式，并取得較大成功，但從另一方面講，這并不意味著(zhù)泰勒模式代表著(zhù)課程模式發(fā)展的極限，或所有教育者都對其滿(mǎn)意?！?/span>
目標模式也受到了很多批評。盡管，目標模式提出了一系列較容易掌握、具體化、層次化的程序及方法，對于提高教學(xué)效率，提高教學(xué)過(guò)程的計劃性、可控性，有著(zhù)重要的促進(jìn)作用，但是受實(shí)用主義哲學(xué)及行為主義心理學(xué)這個(gè)基礎理論的制約，它的缺陷卻也是明顯的。具體表現在1. 過(guò)分強調可測的教育目標，而把理解、思維、個(gè)性特征、態(tài)度、情感、意志等這些難以量化及測量的高級的認知過(guò)程、情感過(guò)程、非智力因素排除在外，從而造成教育過(guò)程中真正重要的目的與價(jià)值被掩蓋和忽視。2. 并非所有學(xué)科的學(xué)習結果都能預先得以確定，尤其是對于人文、藝術(shù)等特別強調高智慧品質(zhì)和創(chuàng )造性思維的科目來(lái)說(shuō)，若預先確定行為目標，則易引起不符合學(xué)科要求的格式化和標準化反應。3.依據行為主義的小步子原則將目標細化為若干級層及單元，使其易操作、易量化，但使目標模式的課程開(kāi)發(fā)染上了濃郁的操作主義、機械主義色彩。4. 由于過(guò)分強調明確而具體的教學(xué)目標，從而使課程的內容建立在這種預設的目標基礎上的，導致教學(xué)的結果不過(guò)是這種預設教學(xué)目標的“復制”品，教學(xué)評價(jià)只關(guān)注“復制”的程度和效果，課程只是充當“復制”的媒介和手段。而這歪曲了課程的本質(zhì)內涵及功能，拋棄了課程對于促進(jìn)學(xué)生認知、情感、個(gè)性及創(chuàng )造性等多方面全面和諧發(fā)展的重要意義。
二過(guò)程模式（ProcessMedel）
針對目標模式中行為主義、非教育性、機械主義的缺陷，英國課程理論家斯坦豪斯（L. Stenhouse）立足于教育的內在價(jià)值及實(shí)踐，提出了課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程模式。過(guò)程模式的理論依據可溯源于反理性主義的進(jìn)步主義教育理論及現代發(fā)展心理學(xué)、認知心理學(xué)的研究成果。過(guò)程模式關(guān)于課程開(kāi)發(fā)的基本原理及方法是：1.過(guò)程模式反對目標模式預設的原子化目標，但這并不意味著(zhù)它絕對反對目標，不過(guò)，過(guò)程模式的目標與目標模式的目標有本質(zhì)的區別。過(guò)程模式只是確立總體教育過(guò)程的一般性的、寬泛的教育目標。這個(gè)目標并不構成最后的評價(jià)依據。它重在概述教育過(guò)程中可能出現的各種學(xué)習結果，并以次為依據確定課程開(kāi)發(fā)的指導性規則。2.教育目的主要體現在知識的理解及智力的發(fā)展，而不是外在的行為訓練。知識從本質(zhì)上講并非只是某種回憶的東西，而是思維及判斷的原料及依據。因而，課程內容的選擇必須立足于對教育教學(xué)過(guò)程中的各種原理及方法的詳細分析，從具有內在價(jià)值的知識形式及學(xué)科結構中選出中基本概念、原理、方法作為課程內容。3.學(xué)生的學(xué)習不是直線(xiàn)式的、被動(dòng)的反應過(guò)程，而是一個(gè)主動(dòng)參與和探究的過(guò)程，在這一過(guò)程中，不存在簡(jiǎn)單的正確結果或錯誤結果，因而，在教學(xué)過(guò)程中，應關(guān)注學(xué)生個(gè)人的理解與判斷，而不是學(xué)生是否達到預設的目標。教師在學(xué)生學(xué)習過(guò)程及結果評價(jià)中，應是一個(gè)判斷者、引導者，而非打分者。斯坦浩斯在1975年出版的《課程研究與開(kāi)發(fā)導論》（An Introduction to Currirulun Research andDevelopment），在深入批判目標模式的基礎上，具體闡述了過(guò)程模式的原理和操作。
?。ㄒ唬┻^(guò)程模式的依據
斯坦豪斯受彼得斯(R.S.Peters)的影響,把彼得斯關(guān)于課程活動(dòng)內在價(jià)值的辯護作為自己過(guò)程模式的依據.彼得斯認為,”教育”的核心準則包括：
1．“教育”意味著(zhù)把有價(jià)值的東西傳遞給那些參與教育的人；
2．“教育”必須涉及知識、理解和某種認知因素，它們不是無(wú)生命力的；
3．“教育”至少要排除某些缺乏自覺(jué)性和自愿性的傳遞程序。
因此，教育意味著(zhù)一些有價(jià)值的活動(dòng)，它們具有內在價(jià)值，而不是達到別的目標的手段。所以，我們可以根據課程活動(dòng)的內在價(jià)值標準，而非它們所導致的結果來(lái)評價(jià)它們。
斯坦豪斯認為這種觀(guān)點(diǎn)是令人信服的，而且，他相信完全可以根據這些內在準則來(lái)制定選擇課程內容的原則。過(guò)程模式不依賴(lài)于分解的目標來(lái)選擇內容、活動(dòng)和指導教學(xué)過(guò)程，它選擇的依據是知識、活動(dòng)的內在價(jià)值，即彼得斯所說(shuō)的“教育”活動(dòng)三方面基本的準則所體現的教育倫理學(xué)原理、認識論原理及教學(xué)法原理。
?。ǘ┻^(guò)程模式的目的
過(guò)程模式的教學(xué)目的是發(fā)展理解能力，這一目的有兩層含義，其一，發(fā)展學(xué)生和教師的理解力，其前提條件是教師必須扮演學(xué)習者的角色；其二，把理解力作為目的是因為它是不能獲得的，只能不斷深入下去。對理解力的構成學(xué)術(shù)界一直有爭議，因此斯坦豪斯提出，教師個(gè)人和集體必須將探討理解力的性質(zhì)當作其任務(wù)的一部分。
過(guò)程模式的另一個(gè)目的是促進(jìn)教師的發(fā)展。斯坦豪斯認為目標模式所關(guān)注的只是提高教師的教學(xué)技巧，而不關(guān)心教師本身的智慧和學(xué)術(shù)水平的提高，它允許師資隊伍中知識水平參差不齊，這種方法在一定范圍內提高成績(jì)標準。而過(guò)程模式所依賴(lài)的是教師的判斷，它對教師的要求很高，教師必須不斷地追求理解力，發(fā)展與完善評價(jià)標準，擴大專(zhuān)業(yè)知識面，它要求教師必須有時(shí)間有機會(huì )進(jìn)行專(zhuān)業(yè)發(fā)展。因此，目標模式在實(shí)踐中較難實(shí)施，但它的實(shí)施更能促進(jìn)教師個(gè)人和專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的發(fā)展。在斯坦豪斯看來(lái)，“過(guò)程模式”主要是為師生發(fā)展理解力服務(wù)的。
?。ㄈ┻^(guò)程模式的教師
在以過(guò)程原則為基礎的教程中，教師不是扮演專(zhuān)家的角色，而必須扮演學(xué)習者的角色。從教育學(xué)的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，這比專(zhuān)家的角色更有利，它促使教師在教學(xué)上采用發(fā)現或探究的方法而不是指導法。但教師并不是自由地扮演學(xué)習者角色而無(wú)視學(xué)生的學(xué)習，因為他必須對學(xué)生的學(xué)習負責，因此教師扮演的是一種高級學(xué)習者的角色，他要向共同學(xué)習的低級學(xué)習者提供有用的東西。所以，在斯坦豪斯的“過(guò)程模式”中，由于圍繞“問(wèn)題”展開(kāi)，教學(xué)過(guò)程成了師生共同研究與探索的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師不是充當“專(zhuān)家”，而是與學(xué)生一起充當“探索者”，他只是一個(gè)高級“的學(xué)習者”而已。
他認為一個(gè)“合格的教師”必須具備如下條件：1、創(chuàng )造和發(fā)展青少年體味的過(guò)程（探究法）；2、教授研究方法，培養兒童提問(wèn)并自己尋找問(wèn)題的答案，應用課程中的框架，并把它運用到新的領(lǐng)域；3、培養青少年運用各種第一手資料提出假設并得出結論的能力；4、開(kāi)展課堂討論，使青少年學(xué)會(huì )傾聽(tīng)別人的意見(jiàn)，同時(shí)表達自己的觀(guān)點(diǎn)；5、培養探究能力，即允許并支持展開(kāi)無(wú)限制的討論，在這一討論中對許多問(wèn)題不提供標準答案；6、鼓勵學(xué)生反思自己的經(jīng)驗；7、努力扮演一種新的角色，使自己變成知識的源泉而不是權威。斯坦豪斯指出，這些原則所圍繞的顯然是學(xué)習過(guò)程而不是結果，實(shí)際上就是過(guò)程原則。
?。ㄋ模┻^(guò)程模式的評價(jià)
在過(guò)程模式中，評價(jià)不是以目標的實(shí)現為依據的，而是以在多大程度上反映了知識形式，在多大程度上實(shí)現了過(guò)程原則為依據的。因此不僅要重視課程教學(xué)的累積性結果（Summative ends），而且更應重視課程教學(xué)過(guò)程的形成性結果（formative ends）。教師在評定學(xué)生作業(yè)時(shí)，應是“評論家”，而不是“評分者”。評價(jià)的目的是根據教師的評論來(lái)提高學(xué)生的學(xué)習能力。從這一意義上說(shuō)，評價(jià)是教會(huì )學(xué)生自我評價(jià)。但評論性評價(jià)并不完全是主觀(guān)的，因為它憑借的是公認標準，由于很難作出判斷，因此各個(gè)教師評定的成績(jì)會(huì )有所不同。
過(guò)程模式的評價(jià)有意不預先闡述目標，而是用一種與教育過(guò)程的評價(jià)和判斷比較接近的方式來(lái)描述具體的活動(dòng)，意在向課程決策者提供關(guān)于教育過(guò)程的信息，也為學(xué)生提供有關(guān)他們學(xué)習的信息，而不是測量他們學(xué)習結果的好與壞、課程實(shí)施的成功與否。把課程評價(jià)看成是對整體課程計劃提供全面的描繪，努力展現其所有成分及其相互關(guān)系，這種評價(jià)“與描述、解釋有關(guān)”，這一類(lèi)評價(jià)“通常提供的材料遠遠超出了它們要去評估的特定計劃，以使我們從用這一方法來(lái)進(jìn)行課程評估的嘗試中學(xué)到大量有關(guān)課程改革本身和評估過(guò)程方面的東西?？傊?，它們承認評估是課程研究和不斷發(fā)展過(guò)程的一部分，刻畫(huà)曾是一種襲用的、不斷演化的整體，正因為如此，它的目的和手段都應處于不斷修正之中”。而評價(jià)就是為這種修正服務(wù)的。
盡管斯坦豪斯所倡導的過(guò)程模式在邏輯上遠不如目標模式嚴密，從嚴格意義上講還談不上以程序、圖式為主要指標的課程開(kāi)發(fā)模式的稱(chēng)謂，但過(guò)程模式基本的課程開(kāi)發(fā)思想的確在很大程度上彌補了目標模式的缺陷和不足。其對目標模式的批判不僅恰到好處，而且切中要害。
在過(guò)程模式中，作為“研究者”的教師發(fā)揮著(zhù)中心的作用，從而使課程規劃、發(fā)展過(guò)程成為一種研究過(guò)程。這一理論與模式對于激發(fā)教師參與課程改革的積極性和主動(dòng)性具有重要的意義，用斯坦豪斯的話(huà)來(lái)說(shuō)，“過(guò)程模式”可鼓勵教師無(wú)窮的探索，更多的革新嘗試，更少的教條主義，更加意識到革新失敗的可能性與進(jìn)行矯正性調整的必要性。
但是勞頓認為，盡管“過(guò)程模式”對發(fā)展教師的專(zhuān)業(yè)技能是極好的，然而從國家、地區或學(xué)校規劃的角度講，其缺陷是顯而易見(jiàn)的；而且還有一個(gè)角色沖突的問(wèn)題，“過(guò)程模式”中，教師既要充當高級學(xué)習者，又要充當評價(jià)課堂學(xué)習中成敗的觀(guān)察者，這樣是很難做到客觀(guān)評價(jià)的。
三．情境模式（Situational Model）
情境模式作為當代最有影響的三大課程開(kāi)發(fā)模式之一，被視為既能包含目標模式，又能包含過(guò)程模式的綜合化課程開(kāi)發(fā)模式，是一種靈活的、適應性較強的課程開(kāi)發(fā)模式。該模式的理論基礎是英國著(zhù)名課程理論家勞頓（Denis Lawton）提出的“文化分析（Cultural Analysis）”理論。
在英國著(zhù)名課程理論家勞頓（Denis Lawton）看來(lái)，以往的三種課程觀(guān)即兒童中心論、知識中心論（學(xué)科中心論）、社會(huì )中心論都有其合理性的一面，對完整的課程開(kāi)發(fā)具有借鑒意義，但這些理論都因其“以過(guò)分簡(jiǎn)單的理論觀(guān)點(diǎn)來(lái)解釋異常復雜的教育過(guò)程”而難以單獨制約課程開(kāi)發(fā)的指導思想。例如，他在批判兒童中心論時(shí)，指出教師如果不傳授知識和有益的經(jīng)驗，就失去其存在的價(jià)值。但學(xué)校的課程完全忽視兒童的興趣，對兒童進(jìn)行僵死的教條灌輸，也確實(shí)有一種專(zhuān)制的味道。勞頓認為，學(xué)校課程必須具有廣泛的理論基礎，使其在兒童、社會(huì )與知識之間取得平衡。勞頓這種綜合化的課程稱(chēng)為情境中心論課程，其邏輯起點(diǎn)是社會(huì )文化。
情境模式典型的可操作性程序是由斯基爾貝爾（M. Skillbeck）提出的。
?。ㄒ唬┣榫撤治?/span>
即對構成情境變化的各種內外因素進(jìn)行分析，以求得對課程目標來(lái)源的全面認識。其中外部因素指學(xué)校周?chē)切┲饕纳鐣?huì )情況，包括意識形態(tài)，家長(cháng)和社會(huì )的各種愿望，學(xué)科訓練性質(zhì)等；而內部因素則包括學(xué)生特點(diǎn)、教師知識、技能、興趣等，以及學(xué)校風(fēng)氣，政治機構、設備等情況。斯基爾貝克認為，討論課程開(kāi)發(fā)從分析目標入手是不足為奇的，在某種程度上還應該說(shuō)，這正是教育決策技術(shù)鼓勵教育理論家和實(shí)踐家去做的事情。然而。這并不夠，傳統“目標模式”的最大弊病在于，只羅列一大批行為目標，而沒(méi)有加以說(shuō)明。
（二）目標表述
即對師生各種活動(dòng)的目標進(jìn)行的表述，但不一定按照行為來(lái)表述。目標產(chǎn)生于對情境作出分析，體現了要在某些方面改變那個(gè)情境的各種決策。
（三）制定教學(xué)方案
即回答“教什么”、“如何安排”的問(wèn)題，包括選擇學(xué)習材料，安排教學(xué)活動(dòng)，調配教職員，以及挑選合適的補充材料和教學(xué)手段。斯基爾貝克強調，上述方面仍取決于我們對學(xué)生所處情境、學(xué)習情境、學(xué)校社會(huì )環(huán)境，以及方面仍取決于我們對學(xué)生所處情境、學(xué)習情境、學(xué)校社會(huì )環(huán)境，以及文化背景等的具體分析。
（四）闡明和實(shí)施
這是一個(gè)理論聯(lián)系實(shí)際的環(huán)節。在這里，要使新方案在推廣時(shí)能把發(fā)生的實(shí)際問(wèn)題揭示出來(lái)，然后在實(shí)施中有把握地逐個(gè)加以解決。
（五）檢查、反饋、評價(jià)和改進(jìn)
這一部分所包含的評價(jià)概念，比“確定在多大程度上實(shí)現了目標”這種評價(jià)概念，在涵義上要廣泛得多，它包括：①對課堂活動(dòng)進(jìn)展情況作出經(jīng)常性評定，②對所產(chǎn)生的各種結果（包括學(xué)生的態(tài)度和這種態(tài)度對學(xué)校組織的總的影響）進(jìn)行評價(jià)，③對所有參與者（不僅是學(xué)生）的表現做詳細記錄。
上述幾個(gè)階段應相互聯(lián)系，但不具有一定的邏輯順序，即從目標—評價(jià)，相反，實(shí)際工作者可以根據切實(shí)需要，隨便從任何一個(gè)階段入手，或者幾個(gè)階段同時(shí)進(jìn)行。斯基爾貝克強調指出，該模式并不預先進(jìn)行某種“手段—目的”分析，而只是促使課程開(kāi)發(fā)人員注意課程過(guò)程中的各種要素和問(wèn)題的各個(gè)方面，同時(shí)把這一過(guò)程作為一個(gè)有機的整體來(lái)對待。
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