一、 知識的定義
1、什么是知識？
如果我們要說(shuō)出什么是知識，什么不是知識，就必須首先介紹知識的定義，可是，因為知識作為全人類(lèi)共同使用又極其抽象的概念，不同科學(xué)領(lǐng)域的研究者在不同的語(yǔ)境中賦予它的內涵和外延存在著(zhù)諸多差異。
Purser & Pasmore則將知識定義為：“用以制定決策用的事實(shí)、模式、基模、概念、意見(jiàn)、及直覺(jué)的集合體?！?/span>Badaracco將知識定義為：從人類(lèi)活動(dòng)中所獲取的真理、原則、思想及資訊。日本學(xué)者田中郁次郎則認為知識是一種多元的概念，具有多層次的意義。知識牽涉到信仰、承諾與行動(dòng)等，可分為內隱與外顯知識。何光國則認為知識是（1）經(jīng)驗累積的紀錄；（2）事實(shí)組織的系統化；（3）對事實(shí)的理解；（4）一種理解的行為或狀態(tài)；（5）人的已知和未知。此外 Davenport依據知識的特性指出，知識是一種流動(dòng)性質(zhì)的綜合體，其中包括：結構化的經(jīng)驗、價(jià)值及經(jīng)過(guò)文字化的資訊，而且還包括專(zhuān)家獨特的見(jiàn)解，為新經(jīng)驗的評估、整合與資訊等提供架構。
在我國，對于知識到底是什么，目前仍然有爭議。我國對知識的定義一般是從哲學(xué)角度作出的，如在《博弈圣經(jīng)》中知識的描述是“把識別萬(wàn)物實(shí)體與性質(zhì)的是與不是，定義為知識?！薄吨袊蟀倏迫珪?shū)?教育》中“知識”條目是這樣表述的：“所謂知識，就它反映的內容而言，是客觀(guān)事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀(guān)世界在人腦中的主觀(guān)映象。就它的反映活動(dòng)形式而言，有時(shí)表現為主體對事物的感性知覺(jué)或表象，屬于感性知識，有時(shí)表現為關(guān)于事物的概念或規律，屬于理性知識?！睆倪@一定義中我們可以看出，知識是主客體相互統一的產(chǎn)物。它來(lái)源于外部世界，所以知識是客觀(guān)的；但是知識本身并不是客觀(guān)現實(shí)，而是事物的特征與聯(lián)系在人腦中的反映，是客觀(guān)事物的一種主觀(guān)表征，知識是在主客體相互作用的基礎上，通過(guò)人腦的反映活動(dòng)而產(chǎn)生的。
由此可以得出：知識必須具備三個(gè)特征：被證實(shí)的（justified）、真的（true）和被相信的（believed）
由上述可知，知識是抽象的，是借由某種形式呈現以傳達概念。例如：古代的結繩記事、白旗示降等，都是借由結繩、白旗等符號來(lái)傳達概念，但是當人類(lèi)活動(dòng)越是頻繁，則簡(jiǎn)單的符號就不足傳達雙方的意念，因此，有了文字、語(yǔ)言等符號興起以作為溝通的工具，在溝通過(guò)程中還是需要經(jīng)過(guò)思考，最后才能產(chǎn)生出知識，由此可知，知識就是經(jīng)由前人的經(jīng)驗累積形成的。
2、知識的本質(zhì)屬性
知識本身有很多屬性，包括知識的政治屬性；知識的經(jīng)濟屬性；知識的社會(huì )屬性，知識的開(kāi)發(fā)性、發(fā)展、多元共存性等，在知識的多重屬性中，知識的主體性和內在性應該是最根本的屬性及其他屬性衍生的基礎，知識的主體性是指知識體系中的主觀(guān)知識部分，其首要特征是主體的創(chuàng )建性。沒(méi)有主體的創(chuàng )建性，世間就沒(méi)有知識這種東西，因為所有的客觀(guān)知識都是由主觀(guān)知識轉換而來(lái)的，強調個(gè)人的思考對知識產(chǎn)生的重要作用。笛卡爾的“我思故我在”是西方知識論的重點(diǎn)論題，這句話(huà)強調由我的思考來(lái)判定世上的是非，于是，“我思”便成為獲得知識的起點(diǎn)。在我國知識發(fā)展史上，自孟子以來(lái)，無(wú)數學(xué)者都提倡積極主動(dòng)的求知精神，從古至今，知識就表現出了它最重要的本質(zhì)——主體性。知識的內在性指人本身固有的屬性在知識中的反映，其實(shí)質(zhì)就是人所具有的自我認知能力和主動(dòng)求知的天性。知識的內在性是人類(lèi)所有知識的起點(diǎn)和源泉，20世紀中期，英國哲學(xué)家波蘭尼最先提出對知識進(jìn)行隱性與顯性分類(lèi)，知識的內在性可以用隱性知識來(lái)表征，表現為對外在事物的領(lǐng)會(huì )、判斷、技巧和控制能力等，主要靠人們的“所知”與“所思”來(lái)反映。
二、 近現代知識分類(lèi)理論
在西方，學(xué)習分類(lèi)思想最初出現于第二次世界大戰后期，當時(shí)許多從事學(xué)習實(shí)驗的心理學(xué)家幫助軍事人員進(jìn)行訓練，他們發(fā)現那時(shí)的學(xué)習理論難以有效指導訓練工作。由此，某些心理家認識到，學(xué)習的類(lèi)型很多，不同類(lèi)型學(xué)習的條件與過(guò)程以及結果都不同，企圖用單一的學(xué)習模式來(lái)指導一切教學(xué)設計，必然使教學(xué)遭致失敗。在當代教育心理學(xué)界，對學(xué)習與知識的分類(lèi)貢獻最大的教育心理學(xué)家，應首推奧蘇伯爾和加涅。奧蘇泊爾提出了有意義言語(yǔ)學(xué)習理論，加涅首次提出了系統的學(xué)習分類(lèi)學(xué)。這兩個(gè)理論都誕生于本世紀60年代，至70年代更為系統化業(yè)在教育實(shí)踐中產(chǎn)生了重要影響。國內許多讀者對奧蘇泊爾和加涅的學(xué)習分類(lèi)思想很熟悉。但為什么說(shuō)他們的學(xué)習分類(lèi)也是對知識的分類(lèi)呢？
1.奧蘇伯爾：有意義學(xué)習分類(lèi)
在奧蘇伯爾看來(lái)，學(xué)習者接受的主要是用言語(yǔ)符號表達的人類(lèi)知識。這些知識對人類(lèi)或對教師來(lái)說(shuō)是有意義的，對學(xué)習者來(lái)說(shuō)，其意義尚待獲得。奧蘇伯爾從學(xué)生學(xué)習的角度區分了兩種意義。他稱(chēng)前一種意義為材料的邏輯意義，后一種意義為個(gè)體的心理意義。有意義學(xué)習過(guò)程就是材料的邏輯意義轉化為個(gè)體的心理意義的過(guò)程。在奧蘇伯爾的學(xué)習理論中，這種個(gè)體的心理意義也就是我們所說(shuō)的知識，即個(gè)體的知識。所以，奧蘇伯爾根據心理意義復雜程度對有意義學(xué)習的分類(lèi)，也就是對作為學(xué)習結果的知識的分類(lèi)。
奧蘇伯爾把知識學(xué)習分為“由簡(jiǎn)到繁”的五類(lèi)： (1) 表征性學(xué)習。表征性學(xué)習就是學(xué)習單個(gè)符號或一組符號所表示的意義，譬如，阿拉伯數字“ 3 ”，圓周率“ π ”，函數符號“ y=f(x) ”等。 (2) 概念學(xué)習。概念是一類(lèi)事物的共同“本質(zhì)”屬性，而概念學(xué)習就是要掌握概念所反映的一類(lèi)事物的共同“本質(zhì)”屬性。譬如，學(xué)習“三角形”這一概念，就是要能夠理解三角形是“平面上由三條線(xiàn)段兩兩順次相連而構成的封閉圖形”這一共同的“本質(zhì)”屬性。 (3) 命題學(xué)習。就邏輯學(xué)而言，命題是表達判斷（即有真假）的語(yǔ)句；而在心理學(xué)中，命題則表示由語(yǔ)詞組合而成的意義的最小單位，它由兩個(gè)部分構成：兩個(gè)以上的論題，論題之間的關(guān)系。命題可以分為兩類(lèi)：概括性命題（譬如，“圓的半徑都相等”）與非概括性命題（譬如，“ 3 是奇數”），前者往往揭示幾個(gè)概念之間的關(guān)系，表示某種規律、定理、規則或原理等，而后者則僅僅表示一個(gè)事實(shí)。因此，命題學(xué)習就包括事實(shí)學(xué)習和規律、定理或原理的學(xué)習，后者要求掌握概念之間的關(guān)系，是有意義學(xué)習的核心部分。 (4) 概念和命題的運用。前三類(lèi)學(xué)習是有意義學(xué)習的基本類(lèi)型，在此基礎上的是概念和概括性命題在簡(jiǎn)單情景中的運用。譬如，在已經(jīng)掌握圓的半徑、圓周率和周長(cháng)概念等基礎上，我們就可以運用“ C=2 π r ”來(lái)求圓的周長(cháng)了。 (5) 問(wèn)題解決與創(chuàng )造。解決問(wèn)題是概念和命題在復雜情景中的運用，而創(chuàng )造則是解決問(wèn)題的最高形式。當學(xué)習者所遭遇到的“新”情景越復雜，“新”情景與原有學(xué)習過(guò)的情景越不相似，解決問(wèn)題的難度就越大，所需要的創(chuàng )造性就越高。解決問(wèn)題涉及問(wèn)題條件命題、問(wèn)題目標命題、問(wèn)題背景命題、推理規則和解決策略等。
奧蘇伯爾的有意義言語(yǔ)學(xué)習理論實(shí)則為知識學(xué)習論。他在其學(xué)習論中仔細區分了不同類(lèi)型的知識的學(xué)習過(guò)程與條件，從而加深了人們對知識的性質(zhì)及其習得過(guò)程的認識，為知識的理解與保持的教學(xué)設計提供了重要心理學(xué)依據。但從廣義知識論的角度看奧蘇伯爾的知識分類(lèi)也有缺點(diǎn)。在他的理論體系中幾乎沒(méi)有涉及知識與技能的關(guān)系。加涅的分類(lèi)理論恰好彌補了奧蘇伯爾理論的不足。
2.加涅：學(xué)習結果分類(lèi)
加涅將人類(lèi)學(xué)習的結果分為言語(yǔ)信息、智慧技能、認知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度五類(lèi)。其中前三類(lèi)可以歸于認知領(lǐng)域的學(xué)習結果分類(lèi)，因此， 言語(yǔ)信息、智慧技能和認知策略可以看做是加涅的知識分類(lèi)。言語(yǔ)信息：能口頭或書(shū)面陳述要旨或概括性觀(guān)點(diǎn)。智慧技能：學(xué)習者運用符號辦事的能力。認知策略：指向如何學(xué)習、如何思考。
他認為，學(xué)生的學(xué)習結果只能從他們學(xué)習之后，其行為變化是僅能根據所學(xué)材料“陳述什么”，那么我們只能做出他們獲得了言語(yǔ)信息的推測。如果學(xué)生通過(guò)學(xué)習之后的行為變化中加以推測。倘著(zhù)學(xué)生通過(guò)學(xué)習之后，其行為變化是“會(huì )做什么”，那么我們可以進(jìn)一步做出他們已經(jīng)獲得了某些技能的推測。若學(xué)生所做的事“是以智力為主，則可以認為，其所獲得的技能為智力技能(有時(shí)也稱(chēng)智慧技能或心智技能)。如果其中還要求復雜的肌肉協(xié)調，則所獲得的技能為動(dòng)作技能。由此可見(jiàn)，加涅的五類(lèi)學(xué)習結果除態(tài)度之外，其余四類(lèi)所指的是不同性質(zhì)的能力。但從知識的角度看，這四種能力也就是我們廣義上所說(shuō)的知識與技能。
3、現代知識分類(lèi)理論
（1）安德森
長(cháng)期以來(lái)，知識只是在哲學(xué)和教育學(xué)研究中被涉及?，F代認知心理學(xué)興起以后，知識成了心理學(xué)的一個(gè)重要概念。安德森對“知識”這一概念作了深入研究，安德森明確區分了兩種類(lèi)型的知識：一類(lèi)叫陳述性知識，這是個(gè)體具有有意識的提取線(xiàn)索，能用語(yǔ)言陳述的知識，是用來(lái)描繪世界是什么的知識，以命題和命題網(wǎng)絡(luò )的形式貯存；另一類(lèi)叫程序性知識，是個(gè)體不具有有意識的提取線(xiàn)索，但可以通過(guò)其作業(yè)而間接推測出來(lái)的知識，是關(guān)于如何做的知識以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統的方式貯存。例如，當兒童能說(shuō)出同分母分數的減法運算規則（分母不變，分子相加減）后，便可以認為他已貯存了同分母分數運算的陳述性知識。倘若兒童能正確解決諸如“一條繩子長(cháng)1米，小東用去了2/7米，這條繩子還剩多少米”的問(wèn)題，則可以認為該兒童已經(jīng)獲得了同分母分數減法的程序性知識。前一類(lèi)知識又可稱(chēng)為記憶性知識；后一類(lèi)知識也就是我們所稱(chēng)的技能（安德森的程序性知識），包括智慧技能和動(dòng)作技能（有人稱(chēng)為操作技能），上述例子中的程序性知識為使用規則辦事的智慧技能。
（2）皮連生
我國著(zhù)名的心理學(xué)教授皮連生根據現代信息加工心理學(xué)的研究，廣義上把知識定義為“主體通過(guò)與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織”，并認為它儲存在個(gè)體內即為個(gè)體知識；儲存于個(gè)體之外，乃是人類(lèi)知識。廣義的知識從總體上可分為三類(lèi)：陳述性知識（declarative knowledge）、程序性知識（procedural knowledge）和策略性知識（tactical knowledge）
1、陳述性知識。主要是指言語(yǔ)信息方面的知識，是個(gè)人根據一定的線(xiàn)索能夠陳述的知識，用于說(shuō)明事物是“是什么”（What’s it ?）、“怎么樣”（How is it ?）、“為什么”（Why is it ?）等問(wèn)題，如描述某種事實(shí)，陳述某種觀(guān)點(diǎn)、信仰等，該類(lèi)知識也叫描述性知識。陳述性知識對應于加涅學(xué)習結果分類(lèi)中的言語(yǔ)信息，布魯姆教育目標分類(lèi)學(xué)（認知領(lǐng)域）中的知識。具體包括三類(lèi)：（1）名稱(chēng)或符號；（2）單一命題或事實(shí)；（3）在意義上已加以組織的大量命題。
2、程序性知識。主要是指“做什么”（What to do ? ）、“怎么做”（How to do it ?）的知識，是一種實(shí)踐性的知識，該類(lèi)知識也稱(chēng)為操作性知識，是從已知狀態(tài)向目標狀態(tài)轉化的知識。程序性知識對應于加涅學(xué)習結果分類(lèi)中的智慧技能和認知策略，布魯姆認知領(lǐng)域教育目標分類(lèi)中的領(lǐng)會(huì )、運用、分析、綜合和評價(jià)。程序性知識包括：（1）辨別：如兒童辨別玩具的顏色，學(xué)生指出三角形的高，工人辨別不同的材質(zhì)，藝術(shù)家辨別不同的音高；（2）概念：在不同顏色和形狀的圖形中指出三角形；（3）規則：游戲規則，語(yǔ)法，公式；（4）解決問(wèn)題：解應用題，作文，辯論。
3、策略性知識。是關(guān)于“如何學(xué)習、如何思維”（How to study / How to think）的知識，是調節自己的注意、記憶、思維的能力的知識。讓學(xué)生“學(xué)會(huì )學(xué)習、學(xué)會(huì )創(chuàng )造”的核心就是策略性知識。它是如何運用陳述性知識和程序性知識的技能，是控制自己的學(xué)習與認知過(guò)程的知識。因而，策略性知識的學(xué)習比前面兩種知識的學(xué)習更重要。我們不能把策略性知識的學(xué)習與前面二者隔裂開(kāi)來(lái)，因為只有在前二者知識的學(xué)習基礎上才能形成策略性知識的學(xué)習。包括認知策略：復述策略、精加工策略和組織策略，調控策略：找要點(diǎn)、列提綱、構建知識網(wǎng)絡(luò )，資源管理策略：時(shí)間管理、學(xué)習環(huán)境管理和專(zhuān)心管理。其中復述策略主要包括：關(guān)鍵詞、記憶術(shù)、閱讀、抄寫(xiě)和筆記，精加工策略主要包括通過(guò)同化和順應、解釋、總結、類(lèi)比、提問(wèn)回答和應用來(lái)促進(jìn)有意義的學(xué)習，如：prig可以分為pig（豬）+r（儒），即一頭豬宣稱(chēng)自己是一頭儒雅的豬，所以prig的意思就為自命不凡者。Writhe可以分為write（寫(xiě)）+h（好），即老師布置的作業(yè)怎么才能寫(xiě)好呢？真讓人苦惱，所以writhe得意思就為苦惱。組織策略主要包括概念法、圖表法、綱要法、分類(lèi)和視覺(jué)五部分。
三、知識分類(lèi)理論與教育技術(shù)：針對不同類(lèi)型的知識特點(diǎn)展開(kāi)教學(xué)設計
“教學(xué)設計”是運用系統方法對各種課程資源進(jìn)行有機整合，對教學(xué)過(guò)程中相互聯(lián)系的各個(gè)部分做出整體安排的一種構想，即為達到教學(xué)目標，對教什么，怎樣教，達到什么結果所進(jìn)行的策劃。而科學(xué)的知識分類(lèi)在良好的教學(xué)設計中起著(zhù)舉足輕重的作用。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)設計時(shí)，首先應辨別知識的類(lèi)型，然后根據其特點(diǎn)進(jìn)行科學(xué)合理的設計，以提高學(xué)習效率。
1．陳述性知識及其教學(xué)設計
陳述性知識是個(gè)人有意識地提取線(xiàn)索，能直接陳述的知識，回答“是什么”的問(wèn)題，它的基本形式是命題，許多命題相互聯(lián)系形成命題網(wǎng)絡(luò )。陳述性知識的獲得過(guò)程包括三個(gè)環(huán)節：(1)激活。所有的陳述性知識都處在一個(gè)網(wǎng)絡(luò )結構之中，在這個(gè)網(wǎng)絡(luò )結構中，所有記憶單元都相互聯(lián)結，隨著(zhù)新命題的物理形式的刺激(聲音刺激或視覺(jué)刺激)進(jìn)入工作記憶中，激活了長(cháng)時(shí)記憶中的節點(diǎn)，同時(shí)也激活了這些節點(diǎn)有關(guān)的舊命題，個(gè)體可以通過(guò)舊命題理解新命題的意義。(2)精致。在這一環(huán)節中，個(gè)體能在新知識和舊知識之問(wèn)建立多種聯(lián)系，作出某種新的推論或補充，給日后提取信息提供了多種可選擇的通路。(3)組織。組織就是將陳述性知識分成若干子集，并表明各子集之間關(guān)系的過(guò)程。個(gè)體在接受新信息時(shí)，傾向于積極地組織它們，如把一些信息歸納在一起，把另一些信息分開(kāi)來(lái)，在一螳信息中建立關(guān)系，形成“組塊”。組織能夠使工作記憶有限的容量在提取時(shí)有所提高，也提供了更有效的提取線(xiàn)索。陳述性知識的授課形式應以教師系統講授，學(xué)生系統接受為主，其基本特點(diǎn)是：(1)以命題的形式表征并以命題網(wǎng)絡(luò )形式貯存，輸出與輸入幾乎沒(méi)有變化，是靜態(tài)的知識；(2)習得速度快，遺忘也快，激活速度慢，其提取是一個(gè)有意識的過(guò)程；(3)陳述性知識學(xué)習過(guò)程是個(gè)體在工作記憶中把幾個(gè)激活了的有關(guān)知識節點(diǎn)聯(lián)結起來(lái)而形成新的命題的過(guò)程。根據陳述性知識的這峰特點(diǎn)，在進(jìn)行教學(xué)設計時(shí)我們應考慮以下策略：(1)如何幫助學(xué)牛掌握陳述性知識。促進(jìn)陳述性知識學(xué)習的教學(xué)策略，關(guān)鍵是促使學(xué)生對知識的理解，這就要求學(xué)生能借助舊知識來(lái)理解新知識，理解新舊知識的關(guān)系，在新舊知識之間建立聯(lián)系，以提高理解效率。(2)培養學(xué)生回憶知識的能力。陳述性知識是需要學(xué)生回憶出來(lái)的知識，學(xué)生能否快速回憶，關(guān)鍵在于記憶過(guò)程中的編碼。所以制定教學(xué)目標時(shí)應考慮使用各種策略幫助學(xué)生進(jìn)行理解記憶，有效編碼，知識分類(lèi)歸納，使學(xué)生能理清知識點(diǎn)，做到快速記憶，從而培養學(xué)生回憶知識的能力?？傊?，由于陳述性知識的貯存和提取的關(guān)鍵是編碼，其教學(xué)設計必須以理解為核心，只有理解了知識，才能按意義進(jìn)行編碼、組織，形成良好的認知結構，以達到提高學(xué)習和記憶效果的目的。
2．程序性知識及其教學(xué)設計
程序性知識是個(gè)體具有的有關(guān)“怎么辦”的知識，是通過(guò)練習在運用時(shí)能達到自動(dòng)化的程度，或不需要意識控制的知識，也稱(chēng)為產(chǎn)生式知識。一個(gè)產(chǎn)生式實(shí)際上就是一條具有“IF。一THEN”(如果——那么)形式的規則。在該規則“如果”部分中的語(yǔ)句，陳述了使用該規則時(shí)必須有的條件；而在“那么”部分中的語(yǔ)句則提出了當這些條件存在時(shí)，人可以執行哪一舉動(dòng)或那些舉動(dòng)。一些個(gè)別的產(chǎn)牛式可以組合起來(lái)形成一個(gè)產(chǎn)生式系統或產(chǎn)生式集合，因此，產(chǎn)生式系統的一個(gè)基本特征是含有一系列的子目標層次，從而使所有個(gè)別的產(chǎn)生式得以相互銜接起來(lái)；而當各個(gè)產(chǎn)生式的條件由此得以滿(mǎn)足時(shí)，便實(shí)現了對整個(gè)系統中的認知流的控制。個(gè)體掌握了這種程序性知識后，一旦認知了條件，就能進(jìn)行相應的操作。程序性知識獲得的一般過(guò)程也包括三個(gè)環(huán)節：(1)以陳述性知識的方式表征行為序列。(2)程序化練習。經(jīng)實(shí)際練習由命題表征控制下的行為序列過(guò)渡到由程序表征控制下的行為序列。(3)合成。各孤立的、小的產(chǎn)生式合成大的產(chǎn)生式系統。程序性知識不同于陳述性知識，它主要涉及概念和規則的運用，其主要特點(diǎn)是：(1)在頭腦中以產(chǎn)生式表征，以產(chǎn)生式系統貯存，能通過(guò)觀(guān)察人的行為間接測董，是動(dòng)態(tài)的知識。(2)習得速度慢，遺忘也慢，激活速度快，往往是一個(gè)自動(dòng)化的過(guò)程。(3)其學(xué)習過(guò)程包括條件認知和操作兩個(gè)步驟。在條件認知階段，學(xué)生需學(xué)會(huì )確定“IF”，學(xué)會(huì )按一定的規則去辨別或識別某種對象或情境，看它是否與該產(chǎn)生式的條件相匹配；而在操作階段，學(xué)生需要學(xué)會(huì )進(jìn)行“THEN——”，學(xué)會(huì )按一定的程序和規則進(jìn)行一系列的操作練習，并經(jīng)過(guò)各種形式的操作訓練，將各孤立的、小的產(chǎn)生式合成大的產(chǎn)生式系統，進(jìn)而達到運作的自動(dòng)化和簡(jiǎn)約化。針對程序性知識的特點(diǎn)，我們在進(jìn)行教學(xué)設計時(shí)要制定以下教學(xué)目標：(1)培養學(xué)生應用概念和規則辦事的能力。程序性知識的教學(xué)目標不僅僅是讓學(xué)生回憶知識，而是在這基礎上能夠運用概念和規則進(jìn)行實(shí)際的操作。(2)培養學(xué)生運用程序性知識達到自動(dòng)化的程度。在學(xué)生掌握了定語(yǔ)從句的運用后，還必須給予學(xué)生充分的變式練習，練習時(shí)應該注意正反例的運用，使學(xué)生一見(jiàn)到適當的條件，便能做出反應，達到自動(dòng)化的程度。
3．策略性知識及其教學(xué)設計
策略性知識是運用習得的概念和規則來(lái)調節、控制自己的加工活動(dòng)，策略性知識也是一種特殊的程序性知識，是對內調控的程序性知識，主要涉及到解決問(wèn)題的方法，策略的形式以及行為和情感的體驗等，所以說(shuō)，策略性知識的學(xué)習就是一種特殊的程序性知識的認知策略的學(xué)習。不同的研究者依據不同的標準，對認知策略進(jìn)行了分類(lèi)。加涅曾將認知策略按其應用的認知活動(dòng)不同，分為注意中的認知策略、編碼中的認知策略、提取策略、解決問(wèn)題中的策略以及元認知策略等等；安德森則按其應用的范圍，將認知策略分為一般領(lǐng)域的認知策略(弱方法)和特殊領(lǐng)域的認知策略(強方法)；還有一些研究者將認知策略主要區分為學(xué)習策略和思維技能。盡管對認知策略分類(lèi)不盡相同，但研究者們都普遍認同，認知策略是對內組織的技能。所以在學(xué)習過(guò)程中，學(xué)習者首先必須了解要學(xué)習的認知策略，然后通過(guò)應用有關(guān)的策略的練習，使有關(guān)學(xué)習、記憶或思維的規則支配自己的認知行為，最后能在變化的條件下順利地應用有關(guān)規則支配與調節自己的認知行為，達到提高學(xué)習效率的目的。策略性知識是關(guān)于“如何學(xué)習”的知識，它在陳述性知識和一般程序性知識的學(xué)習中，必須要有策略性知識的支持，學(xué)生只有掌握了一定的認知策略，才能更好地學(xué)習其他類(lèi)別的知識。比如，為了讓學(xué)生更好地掌握陳述性知識，在學(xué)習中可使用復述策略，采取重復和檢查相結合的方法；使用精細加工策略，對要記憶的材料補充細節，舉出例子，與其他知識形成對比聯(lián)想，以達到長(cháng)期保持的目的；使用組織策略，對要記憶的材料分類(lèi)歸納記憶，以減輕記憶的負擔。同時(shí)為了讓學(xué)生運用程序性知識達到自動(dòng)化的程度，在進(jìn)行教學(xué)設計時(shí)，教師可考慮使用探究式教學(xué)策略和合作式教學(xué)策略，培養學(xué)生獨立思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力以及互相合作的精神。教師還可以設計一些情景活動(dòng)課，訓練學(xué)生如何使用相關(guān)知識，讓學(xué)生在做中學(xué)，體驗學(xué)習的樂(lè )趣。
綜上所述，教師在教學(xué)工作中要注意區分知識的類(lèi)型，針對不同知識的特點(diǎn)，使用相應的教學(xué)策略，設計出科學(xué)合理的教學(xué)模式，使課堂教學(xué)豐富多彩。不管針對哪種類(lèi)型的知識，我們在進(jìn)行教學(xué)設計時(shí)都應以學(xué)生為主體，啟發(fā)學(xué)生獨立思考，培養他們獨立分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力和訓練口頭表達能力，這是教學(xué)的宗旨，也是知識分類(lèi)理論對教學(xué)設計工作的啟示。
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