教學(xué)目標測量的分類(lèi)學(xué)基礎
——青浦實(shí)驗的新世紀行動(dòng)之五
華東師范大學(xué)數學(xué)系 劉 丹 賀真真
上海市教育科學(xué)研究院 楊玉東
教學(xué)目標測量是“青浦實(shí)驗的新世紀行動(dòng)”中最為重要的工作之一。在“行動(dòng)之三”中我們對教學(xué)目標測量的依據做了介紹，并指出測量教學(xué)目標的分類(lèi)與創(chuàng )建教學(xué)目標分類(lèi)學(xué)的不同，但布盧姆的教育目標分類(lèi)學(xué)其基礎價(jià)值不容動(dòng)搖、是公認的經(jīng)典之作。青浦實(shí)驗的行動(dòng)研究遵循的是實(shí)踐改進(jìn)和假說(shuō)檢驗同步進(jìn)行的模式，其中文獻研究和現狀調查是假說(shuō)的基礎和來(lái)源。在制定教學(xué)目標測量工具之初，我們查閱了大量布盧姆教學(xué)目標分類(lèi)的相關(guān)文獻，本文可以看作是教學(xué)目標測量的基礎性文獻工作。
一、對1956年版布盧姆教育目標分類(lèi)學(xué)的質(zhì)疑
1956年版教育目標分類(lèi)為國內研究者所熟知，包括六個(gè)主要類(lèi)別：知識、領(lǐng)會(huì )、運用、分析、綜合、評價(jià)，各類(lèi)別又分若干亞類(lèi)。其中知識指對具體事物和普通原理、方法和過(guò)程、模式、結構或框架的回憶；領(lǐng)會(huì )是最低層次的基本理解；運用指在特定情境里使用抽象概念；分析指將問(wèn)題分解成各種組成要素或部分；綜合指把各種要素和部分組合成一個(gè)整體；評價(jià)指對材料和方法的價(jià)值及其符合準則的程度做出判斷。布盧姆教育目標分類(lèi)具有兩個(gè)顯著(zhù)特點(diǎn)：
第一：層級之間保證了分類(lèi)的邏輯性與系統性。布盧姆根據認知過(guò)程從簡(jiǎn)單到復雜、由具體到抽象來(lái)對教育目標進(jìn)行分類(lèi)，根據的是認知復雜程度形成的多級分類(lèi)模型。這樣的分類(lèi)體系在保證邏輯一貫性的同時(shí)，也使其具有了系統性。
第二：以能力表現為評價(jià)對象，重視學(xué)生能力的測量。布盧姆教育目標分類(lèi)非常注重對學(xué)生外顯能力的評價(jià)，在其六個(gè)類(lèi)別中，除第一個(gè)類(lèi)別的規定屬于知識基礎以外，其它五個(gè)類(lèi)別的規定都是能力目標。當然，對基礎知識的掌握也可以理解成最基礎的能力表現。
教育目標分類(lèi)學(xué)在出現以來(lái)的幾十年中，顯示出巨大的實(shí)用價(jià)值，它把人們對教學(xué)的評價(jià)從關(guān)注教師行為聚焦到了學(xué)生從這些行為中學(xué)到的東西。布盧姆目標分類(lèi)形成于上世紀50年代，盡管在當時(shí)已具有前瞻性，但以當代心理學(xué)研究的最新成果看，布盧姆認知領(lǐng)域的目標分類(lèi)還是有一些局限性。
第一，位于最低水平的“知識”類(lèi)別與其它五個(gè)類(lèi)別不屬于同一維度。
對分類(lèi)學(xué)結構反復提出的一個(gè)批評，是布盧姆對分類(lèi)學(xué)的知識和其它5個(gè)更高水平所作的區分。知識在很大程度上是教和學(xué)的對象，而領(lǐng)會(huì )、運用、分析、綜合、評價(jià)同屬能力范疇，它們是對知識掌握的不同水平表現。因此，把知識與其它 5個(gè)水平歸屬同一維度，作為認知水平劃分的一個(gè)層次有失妥當。希爾（W．H．Hill）和麥高（B．Mc Gaw）的研究認為，“知識似乎尤其不能納入層次之中”，取消知識后的五因素模式“似乎是適宜的”。
第二，各個(gè)類(lèi)別之間的區分不明確，某些層級順序不盡合理。
考爾德（J．R．Calder）認為，分類(lèi)學(xué)的各個(gè)類(lèi)別嚴重缺乏界定。例如有學(xué)者認為，評價(jià)并不比綜合更復雜，而是綜合中包含著(zhù)評價(jià)?；厶兀?span lang="EN-US">W．Huitt）認為，綜合和評價(jià)處于同一水平，它們都以分析作為基礎過(guò)程。不同的是，綜合需要將原來(lái)的部分重新排列，而評價(jià)需要根據標準進(jìn)行比較、作出判斷。在指導教學(xué)的過(guò)程中，人們發(fā)現，并非任何一級目標都以前面一級為基礎。邁道斯（G．F．Madaus）對布盧姆認知教學(xué)目標作出了修正（如圖1），用平行關(guān)系取代了“分析”、“綜合”和“評價(jià)”嚴格的先后順序。
伍茲（E．M．Woods）和納托爾（R．L．Nuttall）的研究發(fā)現，分析和綜合、綜合和評價(jià)之間的直接聯(lián)系非常微弱，并用一種Y形狀結構表示。在這個(gè)結構中，Y的主干源于知識，進(jìn)而至領(lǐng)會(huì )，Y的一個(gè)分支從領(lǐng)會(huì )延伸至運用，再至綜合，另一個(gè)分支從領(lǐng)會(huì )延伸至分析（如圖2）。
第三，缺乏將教育目標分類(lèi)應用于實(shí)踐的方法指導。
布盧姆的目標分類(lèi)包括六個(gè)類(lèi)別，雖然他對每個(gè)類(lèi)別術(shù)語(yǔ)都做了解釋?zhuān)缜拔乃f(shuō)，各個(gè)類(lèi)別之間的區分不是非常清晰。布盧姆的分類(lèi)中沒(méi)有考慮到如何培養學(xué)生從一個(gè)水平上升更高水平，不可能真正闡明能力的實(shí)質(zhì)以及學(xué)與教的規律，不可能真正體現教學(xué)目標對教學(xué)的指導作用。
總之，將教學(xué)目標分割成線(xiàn)形排列的層級類(lèi)別是有弊端的，布盧姆等人也承認，隨心所欲地進(jìn)行一刀切似的分類(lèi)是不可能的。因此，對1956年版教育目標分類(lèi)學(xué)進(jìn)行修訂也在所難免?！ ?/p>
二、2001年與1956年版布盧姆教育目標分類(lèi)學(xué)的比較
幾十年來(lái)，對布盧姆認知領(lǐng)域教育目標分類(lèi)的修訂中最正規、影響最大的由安德森（L．W．Anderson）以及參與制定1956年版布盧姆教育目標分類(lèi)的克拉斯沃（D．R．Krathwohl）與其他多位心理學(xué)家、測評專(zhuān)家共同完成。他們根據分類(lèi)學(xué)的長(cháng)期應用以及教育改革現狀，于2001年出版了《面向學(xué)習、教學(xué)和評價(jià)的分類(lèi)學(xué)——布盧姆教育目標分類(lèi)學(xué)的修訂》一書(shū)。新的框架設置了“知識”和“認知過(guò)程”兩個(gè)維度作為基礎框架，知識維度分為4個(gè)類(lèi)別及亞類(lèi)（如表1）、認知維度分為6個(gè)類(lèi)別及亞類(lèi)（如表2）。
比較1956年版的分類(lèi)學(xué)和2001年的修訂版，不難發(fā)現二者在結構方面發(fā)生了很大的改變（如圖3）。
改變一：目標的名詞成分和動(dòng)詞成分列為單獨維度。修訂者將原來(lái)“知識”類(lèi)別中包含的名詞成分和動(dòng)詞成分分離。原來(lái)的名詞成分還是用“知識”一詞，但是成為一個(gè)獨立維度。原來(lái)“知識”中的動(dòng)詞成分代替了原來(lái)六類(lèi)別中的“知識”，成為認知過(guò)程維度中的“記憶”。與“記憶”一樣，表2中的類(lèi)別都是用動(dòng)詞來(lái)敘述的，動(dòng)詞可以表達學(xué)生如何處理知識的認知過(guò)程。
改變二：認知過(guò)程維度部分類(lèi)別的名稱(chēng)和順序進(jìn)行了調整。舊的分類(lèi)中的六個(gè)類(lèi)別仍然保留，但是其中有三個(gè)類(lèi)別重新命名，兩個(gè)類(lèi)別交換順序。在新的框架中，“領(lǐng)會(huì )”改為“理解”，因為教師在工作中更多使用理解一詞?！熬C合”與“評價(jià)”的位置交換，并改名為“創(chuàng )造”。修訂者認為“創(chuàng )造”的復雜性應該高于“評價(jià)”，是認知過(guò)程的最高水平。同時(shí)，修訂版對19個(gè)具體認知過(guò)程的強調和描述使六個(gè)主要認知過(guò)程的類(lèi)別更加清晰，具有深度和廣度。
改變三：兩個(gè)維度成為分析工具——分類(lèi)表的基礎。知識成為單獨的一個(gè)維度后，它與認知過(guò)程維度的聯(lián)系形成了分類(lèi)表的二維結構。這樣，每一個(gè)目標都可以在這個(gè)表中找到相應的位置。除了對目標進(jìn)行歸類(lèi)之外，分類(lèi)表還可以對教學(xué)行為和評價(jià)任務(wù)進(jìn)行分類(lèi)。以分類(lèi)表為背景考察目標、教學(xué)活動(dòng)和評價(jià)任務(wù)，它們之間的一致性就能夠得到保證，這一點(diǎn)在很大程度上彌補了舊版的不足。
改變四：認知過(guò)程維度中各類(lèi)別并不是嚴格累積、漸增的分級層次。1956年版的六個(gè)類(lèi)別是一個(gè)嚴格累積漸增的分級層次。與舊版一樣，2001年的修訂版也有層次。由于修訂版更多關(guān)注教學(xué)實(shí)際中的使用，嚴格的層級放寬到類(lèi)別之間有一定的交叉。但是，如果根據復雜程度對六個(gè)主要類(lèi)別的“中心點(diǎn)”進(jìn)行排序，它們還是從簡(jiǎn)單到復雜的過(guò)程。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，認知過(guò)程維度還存在層次結構，但是并不像1956年版那么嚴格。
三、對布盧姆教育目標分類(lèi)學(xué)的評析
與1956年的分類(lèi)學(xué)相比，2001年的修訂版在結構方面產(chǎn)生了一些重要變化，更有利于在教學(xué)實(shí)踐中運用。當然，2001年修訂版和1956年版分類(lèi)學(xué)在關(guān)于學(xué)習與思維本質(zhì)方面的一些基本假設是保持一致的，這些假設有的當代學(xué)習理論中的主張一致、有的則不然，我們試圖從以下五方面做一些評析。
第一，關(guān)于學(xué)習的種類(lèi)及其與行為的關(guān)系。
分類(lèi)學(xué)認為，不同的教育目標表達了學(xué)習的不同種類(lèi)，這暗示了各種學(xué)習類(lèi)別的存在。同時(shí)，分類(lèi)學(xué)認為“學(xué)生們如何表現，對應于或至少直接反映了他們的所學(xué)”。也就是說(shuō)，學(xué)生的行為忠實(shí)地反映了他們的所學(xué)。這樣的假設恰與分類(lèi)學(xué)產(chǎn)生時(shí)期盛行的行為主義理論相悖，行為主義理論認為學(xué)習只是決定行為的一個(gè)方面，其它如刺激、干擾等因素也會(huì )影響行為表現。與分類(lèi)學(xué)的作者們持相同觀(guān)點(diǎn)的還有傾向于信息加工理論的加涅。他也斷言“學(xué)習是以行為來(lái)體現的，而且是用行為來(lái)識別目標”。我們認為，學(xué)習的種類(lèi)之分是合適的，現代心理學(xué)的發(fā)展已經(jīng)認可了知識具有不同類(lèi)別，而這必然需要不同種類(lèi)的學(xué)習，但分類(lèi)學(xué)所采取的知識與行為一一對應的潛在假設還有待商榷。事實(shí)上，對于默會(huì )知識和過(guò)程性知識的認同已經(jīng)表明，學(xué)習者知識的獲得遠遠大于行為表現，隱性的過(guò)程和狀態(tài)有時(shí)無(wú)法被直接觀(guān)察。因此，把目標分類(lèi)用于指導教學(xué)、評價(jià)時(shí)需要特別注意這點(diǎn)。
第二，關(guān)于學(xué)習的內容和過(guò)程。
1956年版的分類(lèi)學(xué)把預期目標作為目標分類(lèi)的基礎，忽視了具體的學(xué)科內容。在分類(lèi)學(xué)的作者們看來(lái)，超越具體內容的認知過(guò)程分類(lèi)學(xué)更具優(yōu)越性——與具體內容的相對脫離可以保證分類(lèi)學(xué)更廣范圍的適用性，這是可以理解的。而且2001年版的二維框架一定程度上重視了學(xué)習內容的知識維度，這有利于在陳述目標時(shí)指明行為類(lèi)別和內容范圍。但青浦實(shí)驗前后30年的教學(xué)實(shí)踐、以及威爾遜（J．W．Wilson）等人的研究表明，只有分類(lèi)學(xué)與具體的學(xué)科內容有機結合、在具體學(xué)科中的進(jìn)一步細化才會(huì )對教學(xué)實(shí)踐發(fā)揮更大的指導作用。
第三，關(guān)于學(xué)習的層次累積與遷移。
修訂版的認知過(guò)程維度以六個(gè)主要類(lèi)別的“中心點(diǎn)”進(jìn)行排序，這在一定程度上弱化了層次間的嚴格界限，但層次累積性同樣存在。行為主義承認學(xué)習是累積的，加涅認為低級類(lèi)型的學(xué)習是高級類(lèi)型的必經(jīng)階段?，F代認知科學(xué)的觀(guān)點(diǎn)認為知識或學(xué)習是累積性的，“但并不是有層次地組織起來(lái)的”，學(xué)習的組織取決于所學(xué)內容本身的結構特點(diǎn)。我們認為，層次累積在認知過(guò)程的低水平階段是必然的，如果沒(méi)有“記憶”與“理解”，恐怕也無(wú)從“應用”，但是在認知過(guò)程的后幾個(gè)水平之間，這種層次性是否一定存在，修訂版的結構是否合理，都還有待教學(xué)實(shí)踐中的檢驗。同時(shí)，沿著(zhù)層級的縱向遷移也不一定總是指向更高一級的，原有知識和認知過(guò)程也有可能導致負遷移，獲得的順序可能出現回旋或重復。
第四，關(guān)于高級技能與能力的泛化。
分類(lèi)學(xué)作者們期望學(xué)生獲得的高級技能和能力具有領(lǐng)域一般性，“要幫助學(xué)生獲得在許多新情境中能對他有用的、一般化的理智能力和理智技能”，但行為主義理論否認高級技能和能力的存在。加涅與分類(lèi)學(xué)的觀(guān)點(diǎn)一致，強調獲得泛化的一般能力，尤其是認知策略的泛化。新皮亞杰主義的觀(guān)點(diǎn)認為“理智技能和能力可以泛化，但僅限于學(xué)生構建能力的領(lǐng)域界限內部”，因而不具有領(lǐng)域一般性。我們認為，高級技能與能力誠然比知識具有更為廣泛的適用性，高層次教學(xué)目標的實(shí)現可以促進(jìn)它們的泛化，不過(guò)，這種泛化在一定程度上還取決于學(xué)生的知識、背景、技能結構和學(xué)習經(jīng)歷。
第五，關(guān)于專(zhuān)家與新手。
分類(lèi)學(xué)認為，“專(zhuān)家的標志之一是有效處理復雜問(wèn)題的能力”，新手學(xué)習時(shí)對知識的組織結構與專(zhuān)家關(guān)于知識的組織是不同的，因而不能把對專(zhuān)門(mén)知識的理解運用于初學(xué)者的教學(xué)。在這一點(diǎn)上，分類(lèi)學(xué)與當前廣為接受的認知科學(xué)的觀(guān)點(diǎn)是一致的。認知科學(xué)認為，專(zhuān)家與新手的區別不在于他們的知識量，而在于知識的組織和可理解性。我們認為，專(zhuān)家和新手在知識的結構化基礎、反映形式、原理和現象的聯(lián)系程度、對目標和結構的理解等方面都存在一定的區別。那些專(zhuān)家認為有用的組織結構，不一定是新手的捷徑。這是我們在將分類(lèi)學(xué)應用于具體的教學(xué)指導時(shí)需要特別注意的。
分類(lèi)學(xué)制定之初，布盧姆等人并未全盤(pán)接受行為主義的主張而具有一定的前瞻性；幾十年后的修訂者也沒(méi)有將認知科學(xué)奉為神明。重新關(guān)注布盧姆分類(lèi)學(xué)的教育價(jià)值，以及更好地服務(wù)于教學(xué)和評價(jià)是我們運用于青浦實(shí)驗的宗旨。在過(guò)去的幾十年里，布盧姆的教育目標分類(lèi)學(xué)在全世界范圍內受到了廣泛關(guān)注和應用，在青浦實(shí)驗的新世紀行動(dòng)中，我們結合了“學(xué)科的、民族的”特點(diǎn)大膽修訂并用于大樣本測量。布盧姆教育目標分類(lèi)能否更好地適應和服務(wù)于我們的教學(xué)實(shí)踐，還有待今后更長(cháng)時(shí)間的檢驗。
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