校本研修作為行動(dòng)研究，其實(shí)踐過(guò)程正在經(jīng)歷從觀(guān)念推動(dòng)向行為推動(dòng)的變化。觀(guān)念推動(dòng)與行為推動(dòng)的區別在于方法論的差異。在觀(guān)念推動(dòng)的階段中，教師基本處于輸入型的接受狀態(tài)，在各類(lèi)學(xué)習場(chǎng)景中吸納知識與信息，并嘗試把這些內容遷移到實(shí)踐中。這個(gè)過(guò)程很少融入研究方法，雖然有大量針對現象的探討活動(dòng)發(fā)生，但這些還不是真正意義的行為推動(dòng)。行為推動(dòng)需要依靠研究方法，既包括定性研究的方法，也包括定量研究的方法。定性研究建立在現象學(xué)基礎之上，研究重點(diǎn)是事件的情景和現象，研究者通過(guò)對事件與現象的描述與解釋?zhuān)D形成新的理解與觀(guān)點(diǎn)。定量研究建立在邏輯實(shí)證學(xué)基礎之上，這種研究強調客觀(guān)性和測量性，研究者一般在事件或現象中找到可檢驗的元素，以此建立邏輯聯(lián)系。在校本研修中，教師需要借助這兩類(lèi)研究方法，逐步學(xué)會(huì )既能描述與解釋現象，又能設計與檢測目標。這樣的過(guò)程才會(huì )使實(shí)踐變得富有成效，才會(huì )把觀(guān)念變成行為，才能真正地改善教學(xué)實(shí)踐。 什么是改善教學(xué)實(shí)踐？這是校本研修的行動(dòng)目標，它是一種不同于過(guò)去的教學(xué)決策，也是一種發(fā)展型的教學(xué)策略，更是一種正在形成的基于價(jià)值理解的教學(xué)評價(jià)。無(wú)論教師的重新決策抑或教學(xué)策略，其終端影響必定是學(xué)生的價(jià)值觀(guān)。有教師提出疑問(wèn)：不依托校本研修的實(shí)踐，同樣也可能達到改善教學(xué)的效果，校本研修的真實(shí)意義何在？這是一個(gè)牽涉教學(xué)價(jià)值觀(guān)的問(wèn)題。也許教師提出的問(wèn)題是一個(gè)事實(shí)，但看似同樣的結果，由于環(huán)境不同，過(guò)程不同，方法不同，其內部所形成的質(zhì)量結構是完全不同的。長(cháng)期以來(lái)，有研究者把教學(xué)改善納入純技術(shù)分析的研究范式，受此影響，一些教師比較少地關(guān)注技術(shù)之外的元素，有的還出現重研究方法而輕目標價(jià)值的傾向。校本研修作為最終改善教學(xué)實(shí)踐的活動(dòng)，需要在過(guò)程中通過(guò)團隊成員的共同合作，引導每一位教師正確地應用研究方法，尤其要幫助教師思考一些涉及教學(xué)價(jià)值本源的問(wèn)題。 涉及校本研修價(jià)值的問(wèn)題大致有兩個(gè)方面：第一，究竟什么是校本研修的本質(zhì)指向？第二，校本研修的有效性在教學(xué)價(jià)值的層面上有哪些具體的表現？ 一、究竟什么是校本研修的本質(zhì)指向 校本研修倡導培養與提升教師的基于發(fā)展的持續學(xué)習能力和基于問(wèn)題的研究應用能力。所謂基于發(fā)展的持續學(xué)習能力，并不完全指教師沉浸于不斷尋求新的學(xué)習內容與學(xué)習形式，而是指在任何教學(xué)階段，教師都能清楚地知道自己需要什么，為什么需要以及如何去獲得這些幫助。所謂基于問(wèn)題的研究應用能力，重要的是指教師發(fā)現問(wèn)題的能力，這里非常關(guān)鍵的是指發(fā)現自身的問(wèn)題，當然還有教師在一定的幫助下是否具有準確地分析問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力。 學(xué)習能力與應用能力構成教師的基本專(zhuān)業(yè)能力，兩者共同致力于教師的教學(xué)行為改變。教師需要清楚地界定每一階段需要完成的工作目標與任務(wù)，了解不同教學(xué)過(guò)程中的各類(lèi)訴求，準確地建立工作方法和程序，借助各類(lèi)資源有針對性地解決問(wèn)題。 所有的能力都可以通過(guò)強化訓練獲得，校本研修無(wú)論采用什么形式，都會(huì )使教師得到不同程度的能力改善。當前，很多學(xué)校的校本研修已經(jīng)把問(wèn)題解決作為主要的研究任務(wù)。但是，校本研修真正的本質(zhì)指向不僅僅在于提高解決問(wèn)題的能力，解決問(wèn)題并不難，發(fā)現問(wèn)題比解決問(wèn)題更難。課堂教學(xué)中出現的種種現象說(shuō)明了一個(gè)事實(shí)：很多時(shí)候，教師對問(wèn)題的判斷存在偏差，容易忽略一些比較重要且真正需要解決的問(wèn)題。因此，當教師以一種組織學(xué)習的形式集合在一起的時(shí)候，應該共同研究哪些現象是真正存在的問(wèn)題。 什么樣的人比較容易發(fā)現問(wèn)題？也許，是一些有一定教學(xué)經(jīng)驗的教師。在教師學(xué)習中，經(jīng)驗是一類(lèi)重要的資源，但對問(wèn)題的認識和掌控不單是一種經(jīng)驗，更多的時(shí)候，經(jīng)驗不能用來(lái)模仿，而只能用來(lái)分析與反思，因為沒(méi)有一種過(guò)去的教育場(chǎng)景可以重現。要發(fā)現問(wèn)題，必須站到經(jīng)驗之上，站到教學(xué)之外，從最簡(jiǎn)單的為人之道、為學(xué)之道上去尋找問(wèn)題，簡(jiǎn)而言之，這是一種新的教學(xué)價(jià)值觀(guān)。 校本研修的本質(zhì)便是通過(guò)學(xué)校制度化的組織學(xué)習，幫助教師最終建立教學(xué)價(jià)值觀(guān)，并以此改善教學(xué)。這種教學(xué)價(jià)值觀(guān)主要包括三個(gè)方面：第一，教學(xué)即研究。用研究的態(tài)度對待教學(xué)，并非是指用基礎研究的范式對待教學(xué)活動(dòng)，而是在教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)始，就要思考什么是教學(xué)、怎么組織教學(xué)、用什么進(jìn)行教學(xué)、如何評價(jià)教學(xué)等一系列問(wèn)題，而教學(xué)就是圍繞這些問(wèn)題，通過(guò)各種形式的嘗試，成為不斷積累與歸納、調整與創(chuàng )新的實(shí)踐研究活動(dòng)。第二，教學(xué)是一種具有共同取向性的價(jià)值行為。這里的共同價(jià)值取向是指撇去具體學(xué)科的知識特征，在教學(xué)過(guò)程中，教師與學(xué)生雙方對教學(xué)活動(dòng)的認同度與接受度。教學(xué)中最重要的指向不是學(xué)科知識，而是構建學(xué)習這些知識的環(huán)境與意義。第三，教師比學(xué)生更需要學(xué)習。與教師相比，任何學(xué)生在教學(xué)中都可能承擔著(zhù)一定程度的風(fēng)險成本，因為不同的教師會(huì )產(chǎn)生不同質(zhì)的教學(xué)效能。盡管經(jīng)驗可以交流與分享，但教學(xué)過(guò)程不可重復，無(wú)法復制。因此，教師需要改變學(xué)習方式，終身學(xué)習是教師的基本職業(yè)狀態(tài)。 教學(xué)價(jià)值觀(guān)是教師學(xué)習的最終指向，它無(wú)法作量化檢測，但可以在目標實(shí)施過(guò)程中，對校本研修進(jìn)行有效性的價(jià)值對應。什么樣的校本研修是有效的？什么樣的對應是針對目標的？這是校本研修實(shí)施中值得重點(diǎn)關(guān)注的問(wèn)題。 二、校本研修的有效性在教學(xué)價(jià)值的層面上有哪些具體的表現 校本研修的有效性?xún)r(jià)值在三種向度上表現為：教師的改變，學(xué)生的改變，學(xué)校的改變。如何發(fā)現這些改變？這是所有參與者與研究者感到困惑的問(wèn)題。在有效性?xún)r(jià)值的界定上，校本研修實(shí)踐還是比較多地具有定性研究的一些特征，它至少應該具備如下幾個(gè)特征：第一，校本研修的研究對象是具體教育情景中的人與事件。教師與專(zhuān)業(yè)人員要改變教學(xué)與課堂，必須要進(jìn)入課堂和課堂外的場(chǎng)所，與具體的學(xué)生、家長(cháng)、同伴及相關(guān)專(zhuān)業(yè)人員溝通和交流。第二，校本研修注重過(guò)程的設計和追蹤。在過(guò)程中參與者比較多地用觀(guān)察、討論、座談等形式積累相關(guān)資料，針對案例中的現象與問(wèn)題，用相應的研究方法去分析，一般會(huì )用一些通過(guò)截取重點(diǎn)數據進(jìn)行檢測的定量研究方法，但更多的是用描述性的方法作歸納分析。第三，校本研修鼓勵目標的生成與發(fā)展。和有些實(shí)驗性項目不同，校本研修項目目前比較少地采用先假設、后驗證的研究方法，而是更多地提倡參與者進(jìn)行過(guò)程的設計與感受。因此，校本研修的研究過(guò)程應關(guān)注如下要素的建立：尋求或創(chuàng )設情景；收集和比較案例；描述和分析現象；反思與修正行為。 當然，在實(shí)踐研究中，有的環(huán)節和過(guò)程可以建立相應的指標檢測，比如：在課堂教學(xué)中，教師的時(shí)間控制、學(xué)生的互動(dòng)次數、教師使用例題的數量、教師相互聽(tīng)課交流的頻度等要素都可以納入定量分析系統，但在校本研修的過(guò)程里，并不是所有可作定量分析的內容都是有分析意義的。同樣的教學(xué)內容，針對不同的學(xué)生，教師采用的行為指標就可能發(fā)生變化，就像大部分教師都同意不能以學(xué)生上課的舉手率來(lái)判斷教師的課堂調動(dòng)能力一樣，在不同的課堂里，即使進(jìn)行同樣的教學(xué)內容，也會(huì )存在很大差異。有的舉手率高確實(shí)是有效的，而有的可能就是一種形式。因此，在校本研修中，過(guò)度地把檢測數據進(jìn)行技術(shù)分析和處理是沒(méi)有太大價(jià)值的，因為這樣的數據只能解釋一種教學(xué)針對性，真正需要納入研究的是教師在每一次不同質(zhì)的教學(xué)中能找到學(xué)生的差異點(diǎn)和其應該適應的教學(xué)針對性，教師可以利用校本研修的工作平臺，共同描述和討論這些問(wèn)題，找到能夠解釋的原因和解決的方向。在這個(gè)過(guò)程中，能夠用指標考量的僅僅是教師的參與程度，而教師對問(wèn)題的理解力、判斷力以及解決方法等屬于價(jià)值觀(guān)與思維方式的向度值，是無(wú)法作量化評價(jià)的。 由此，有必要對依賴(lài)評價(jià)推動(dòng)改變的方法提出質(zhì)疑，通過(guò)偏重技術(shù)標準的評價(jià)能指導部分教學(xué)行為的改善，但未必能達到本質(zhì)改變的目標。本質(zhì)的改變是指向人以及人所處的環(huán)境的改變，在學(xué)校中最直接的人群就是教師、學(xué)生與管理者。人固然能在量化的評價(jià)環(huán)境中度量出差距，但依然無(wú)法從其中知曉為什么需要這樣做以及如何做得更好。以課堂教學(xué)的討論為例，當一名教師通過(guò)觀(guān)摩學(xué)習認識到課堂討論有一定效果時(shí)，該教師就會(huì )在自己的課堂上進(jìn)行嘗試。以技術(shù)標準加以分析，同行對該教師應該給予肯定評價(jià)，但是可能這名教師最終仍然沒(méi)有真正地明白課堂討論的真實(shí)意圖是什么，哪些問(wèn)題是可以用來(lái)討論的，哪些是無(wú)法進(jìn)行討論的，學(xué)生需要通過(guò)哪些引導才能走進(jìn)討論。所以，校本研修的有效性還是需要依靠?jì)r(jià)值層面的評價(jià)，僅靠具體量化指標是遠遠不夠的，專(zhuān)業(yè)人員與教師需要思考究竟有哪些要素能夠促進(jìn)其本質(zhì)的改變。 1.關(guān)于成功教師的價(jià)值取向 成功教師與成功教學(xué)是兩個(gè)不同的概念。成功教學(xué)可以用部分量表檢測，而成功教師卻基本不能。成功教師所創(chuàng )造的成功教學(xué)主要靠教學(xué)價(jià)值觀(guān)在起作用，其過(guò)程只能描述，無(wú)法轉換成測量數據。因此教師可以通過(guò)各種形式的合作與學(xué)習，達到部分成功教學(xué)的要求，但通過(guò)同樣的途徑不一定達到成功教師的目標。今天的教師學(xué)習要逐步走出純技術(shù)研究，引導教師尋求表達教學(xué)價(jià)值觀(guān)的具體行為。 成功教師的身上大致包含著(zhù)四種品質(zhì)：經(jīng)常性自檢；獲得學(xué)生的高度評價(jià)；不斷學(xué)習與善于思考；有人格魅力。 第一，經(jīng)常性自檢。自檢是一種有效的反思方法，反思不是只針對某一行為事后的檢討，也不是只在集體探討中才出現的形式，它是教師必須經(jīng)歷的自我否定的過(guò)程。教師需要經(jīng)常問(wèn)自己如下十個(gè)問(wèn)題： ①你的課被臨時(shí)調換，大多數學(xué)生有何反應？ ②你在課堂中提的問(wèn)題，能引起多少學(xué)生的連續回應？能延續幾分鐘？ ③有多少學(xué)生在你的課堂中一直能和你有眼神交流？ ④有多少學(xué)生在你的課堂中始終沒(méi)有或者偶爾抬頭？ ⑤有多少學(xué)生在本學(xué)期的課堂中始終沒(méi)有發(fā)過(guò)言？ ⑥你的課堂會(huì )有多少次笑聲？一般在什么情況下？ ⑦有多少學(xué)生在課后能與你主動(dòng)討論問(wèn)題？ ⑧除了教輔書(shū)外，你向學(xué)生推薦過(guò)書(shū)嗎？有幾本？是哪一類(lèi)？ ⑨你每天上課前的心情是怎樣的？ ⑩課堂上，哪些情景會(huì )令你激動(dòng)？ 這些問(wèn)題涉及教師對課程與教學(xué)的理解，能在一定程度上反映教師的教學(xué)觀(guān)。不同經(jīng)歷的教師對這些問(wèn)題的敏感程度不同，有的教師并不認為上課學(xué)生不抬頭是個(gè)嚴重的問(wèn)題，也有的教師并不在乎課后有多少學(xué)生會(huì )在他身邊交談。雖然不能完全以學(xué)生的反應作為評判教師教學(xué)成效的標準，但教師應該充分重視學(xué)生的反應。事實(shí)上，多數學(xué)生在對教師的評價(jià)中并不失其客觀(guān)性，如果教師一開(kāi)始就關(guān)注這些問(wèn)題，并努力實(shí)施改善，那么教師將發(fā)現課堂與教學(xué)較過(guò)去會(huì )有很大的區別。 第二，獲得學(xué)生的高度評價(jià)。這是一種真實(shí)性評價(jià)，能比較準確地反映出教師與學(xué)生的日常關(guān)系。有教師擔心這種評價(jià)會(huì )引導教師失去基本的教育原則，遷就學(xué)生的不良行為，這恰恰暴露出部分師生關(guān)系缺乏基本的信任。受學(xué)生歡迎的教師，必定會(huì )有下列表現： *和學(xué)生經(jīng)常交流、聊天，了解他們的生活習慣和喜好； *能盡快叫得出學(xué)生的名字； *盡可能地找到合適的機會(huì )表?yè)P學(xué)生； *盡可能幫助學(xué)生解決一些問(wèn)題，如暫時(shí)無(wú)法解決，至少要提供解決問(wèn)題的方向； *在學(xué)生中表示出你的正義感和公正感，能讓學(xué)生對你產(chǎn)生信任； *盡可能傾聽(tīng)學(xué)生的意見(jiàn)，并給予適當的肯定和鼓勵； *在課堂上表現出你的智慧、淵博和敏捷，如有可能，在課堂上盡可能地把知識和做人的道理結合起來(lái)； *讓學(xué)生感到你在專(zhuān)業(yè)上的造詣，但又能表現得非常謙虛； *逐漸明白哪些話(huà)必須和學(xué)生說(shuō)，哪些觀(guān)點(diǎn)必須堅持，學(xué)生哪些思想必須糾正。 和教師不同，學(xué)生并沒(méi)有系統的課程觀(guān)。學(xué)生對課程的接受或理解，首先從接受教師開(kāi)始，很少有學(xué)生先接受課程，再接受教師。所以，一名教師受到學(xué)生的歡迎，在某種程度上反映了教師的大課程觀(guān)。學(xué)生對教師的接納度與教師的嚴格程度有一定相關(guān)，但不完全相關(guān)。級數越高的學(xué)生越能接受?chē)栏袂乙幏兜慕處?，這類(lèi)教師也越有可能成為學(xué)生心中的榜樣和楷模。 第三，不斷學(xué)習與善于思考。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是在實(shí)踐中獲得的，但這類(lèi)實(shí)踐不是在原來(lái)基礎上的低水平重復。很多教師同意教師應在課堂中成長(cháng)的觀(guān)點(diǎn)，這個(gè)成長(cháng)過(guò)程，必定依靠課堂外的學(xué)習和磨練。成功教師的學(xué)習包括以下幾個(gè)方面： *多聽(tīng)課，既聽(tīng)本學(xué)科的課，也聽(tīng)其他學(xué)科的課； *關(guān)注新技術(shù)對教育教學(xué)的影響； *多和其他教師交流經(jīng)驗，分享并借鑒他們的成果； *盡可能地參加各類(lèi)專(zhuān)業(yè)交流活動(dòng)； *盡可能地參加系統學(xué)習，包括學(xué)歷進(jìn)修； *每年讀幾本與本專(zhuān)業(yè)相關(guān)的圖書(shū)和教育理論前沿類(lèi)專(zhuān)著(zhù)； *經(jīng)常去書(shū)店走走，翻翻一些有價(jià)值的新書(shū)和刊物； *知道哪些資料和信息必須及時(shí)了解和更新； *了解哪些資料和信息是可以讓學(xué)生提供的，提供到什么程度。 教師和其他職業(yè)有所不同，學(xué)習不僅是職業(yè)需求，更是一種生活方式，是一種體現潛力的發(fā)展觀(guān)。優(yōu)秀的教師不會(huì )把學(xué)習與工作割裂開(kāi)來(lái)，而是在學(xué)習中發(fā)現問(wèn)題，在學(xué)習中解決問(wèn)題。學(xué)習有兩類(lèi)，一類(lèi)是系統學(xué)習，另一類(lèi)是非系統學(xué)習。處于成長(cháng)期的教師需要有兩至三次系統學(xué)習的機會(huì )，一般適合安排在工作五至十年后的時(shí)間段內。十年以后，教師應該加大對非系統學(xué)習的投入，而且這種投入應隨教齡的增長(cháng)而逐步加大。 第四，有人格魅力。在所有的特征中，唯有人格魅力是無(wú)法被分析的。所有受學(xué)生歡迎的教師都有自己獨特的魅力，這是一種教師精神。所謂魅力影響應該近似于價(jià)值認同，一名優(yōu)秀的教師會(huì )具有如下品質(zhì)： *和學(xué)生在一起，臉上一直有笑容； *在教室里，眼光堅定而柔和； *每一次講話(huà)，都事先做準備； *即使批評學(xué)生，語(yǔ)言盡可能注意分寸，對事不對人； *愿意和同伴、學(xué)生共同娛樂(lè )； *保持自己的形象，不過(guò)分裝扮； *有自己的獨立思想，但會(huì )尊重他人意見(jiàn)。 具有人格魅力是教師追求的目標，也是教師自身價(jià)值的實(shí)現。教師以人格魅力影響學(xué)生是教育的最高境界。人格魅力無(wú)法培訓，無(wú)法復制，無(wú)法遷移，只有在不斷實(shí)踐中才能逐步彰顯。優(yōu)秀教師的魅力不僅在課堂內，在課堂之外、甚至在學(xué)生離開(kāi)校園之后，都還會(huì )起一定的作用。 2.學(xué)生改變的指標 教師的改變直接作用于學(xué)生，校本研修也要把學(xué)生的發(fā)展指標作為重要研究對象。學(xué)生評價(jià)與教師評價(jià)有所不同，研究者應更注重學(xué)生身上潛在的表現。學(xué)生指標分析應該分兩期：在校期與離校期。也許對學(xué)生而言，真正的評判價(jià)值是在十年之后。對在校期學(xué)生的關(guān)注，應該從以下幾個(gè)方面界定： *愿意并能獨立學(xué)習； *能用技術(shù)解決問(wèn)題； *分析與綜合、歸納與演繹的基本能力； *有想象力和創(chuàng )造力； *有合作精神與奉獻精神； *有牢固的學(xué)科知識基礎； *有很好的表達力； *有準確的道德判斷標準； *一定的責任感。 所有學(xué)生發(fā)展的指標，都需要教師率先改變。教師的發(fā)展與學(xué)生的發(fā)展兩者相輔相成，因此，適當地讓學(xué)生走進(jìn)校本研修，將會(huì )幫助教師更加清晰地了解學(xué)校的目標和方向。學(xué)生的發(fā)展比較多地受課程評價(jià)的影響，如何進(jìn)行有效的學(xué)生評價(jià)是教師應該研究的問(wèn)題。 3.一所成功學(xué)校的指標 學(xué)校應該做什么？這是教師們經(jīng)常會(huì )問(wèn)的問(wèn)題。普遍的觀(guān)點(diǎn)認為，學(xué)校的努力目標是為了學(xué)生的終身發(fā)展。但是所有成功學(xué)校的實(shí)踐表明，要獲得學(xué)生的發(fā)展，必須先關(guān)注教師的發(fā)展。成功的學(xué)校一般具有如下特征： *擁有專(zhuān)業(yè)型領(lǐng)導； *給教師更多的學(xué)習機會(huì )和時(shí)間； *有多元的評價(jià)方法； *注重與家庭和社區的關(guān)系； *注重學(xué)校環(huán)境的建設； *教師之間的關(guān)系融洽。 成功學(xué)校的關(guān)鍵因素是全體成員對文化的認同與維護，這就是校本研修的價(jià)值取向。所有成功學(xué)校都有規范的章程和工作程序，但真正成功的學(xué)校管理并不依靠章程和程序運作，而是依靠共同價(jià)值觀(guān)的建立，靠各種資源的有效整合。教師們的內驅力和向心力，就是有效學(xué)習型組織的文化力量。 有效性的特征并不都是考量指標，其內涵表現更多的是對過(guò)程歸納與提煉后的描述性總結，這些價(jià)值表述未必完全周延，但它們代表了一定的實(shí)踐方向，應該引起學(xué)校管理者和教師的足夠重視。事實(shí)上，在一些校本研修的實(shí)驗學(xué)校中，已經(jīng)逐步呈現出指向價(jià)值的實(shí)踐研究，只是這些研究的驅動(dòng)和引導力量不同，有的是依靠專(zhuān)業(yè)人員推動(dòng)，有的依靠教師內部力量推動(dòng)，有的依靠學(xué)校管理者推動(dòng)。 三種力量的推動(dòng)有所差異，都有所利弊。首先，專(zhuān)業(yè)人員能最快地發(fā)現教師的行為問(wèn)題，能幫助教師改善課堂教學(xué)的組織與結構，專(zhuān)業(yè)人員還能為教師提供資源與機會(huì )，使教師能比較快地站到一個(gè)相對高的起點(diǎn)上思考問(wèn)題。但正因為這些優(yōu)勢，容易使一些教師無(wú)意識地形成依賴(lài)專(zhuān)業(yè)人員的習慣，使教師在無(wú)形中有相對同類(lèi)化的傾向，尤其可能會(huì )導致缺少教師獨立思想的結果。專(zhuān)業(yè)人員還可能存在沉入度有限、無(wú)法全面跟蹤了解教師與學(xué)生的問(wèn)題。其次，教師內部力量是一種最基本的合力，這種力量往往是推動(dòng)教師進(jìn)步的關(guān)鍵因素。教師推動(dòng)模式同樣存在正負兩種效應。就個(gè)體教師而言，同伴的力量是一種有效的、可資借鑒的資源，它能促進(jìn)教師在一定范圍內快速的進(jìn)步，使教師的合作意識與精神得到強化。但教師推動(dòng)有可能會(huì )讓研究處于同質(zhì)水平，這會(huì )讓教師缺乏更科學(xué)的方法和更有效的增長(cháng)等一系列思考能力。再其次，校長(cháng)應作為推動(dòng)發(fā)展的關(guān)鍵力量。校長(cháng)是從優(yōu)秀教師中產(chǎn)生出來(lái)的，和專(zhuān)業(yè)人員相比，他比較多地象征著(zhù)行政權力，能整合資源，用盡快的方式幫助教師發(fā)現問(wèn)題并解決問(wèn)題。但是，校長(cháng)推動(dòng)還是一種制度推動(dòng)，如果僅僅依賴(lài)校長(cháng)的行政身份推動(dòng)實(shí)踐，還不是真正的靠組織文化的作用。因此，比較理想的校本研修的實(shí)踐模式是整合三種力量共同推動(dòng)，在實(shí)施階段上，它們的表現有所不同，在初期以校長(cháng)與專(zhuān)業(yè)人員推動(dòng)為主，而后逐步開(kāi)始轉向教師的內部推動(dòng)。 校本研修是改變教師行為乃至價(jià)值的實(shí)踐活動(dòng)，從實(shí)踐開(kāi)始，就不能只設計針對部分目標的單一評價(jià)方法，而應該把實(shí)踐活動(dòng)帶來(lái)的所有改變都納入研究的視野。當實(shí)踐活動(dòng)能夠使教師激發(fā)更強的自信和動(dòng)力、使課堂內外的學(xué)生都充滿(mǎn)活力時(shí)，校本研修的價(jià)值目標也就基本實(shí)現了。 |
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