導 讀
當下的社會(huì )變革正在倒逼教育變革。站在“十字路口”的教育，何去何從？透過(guò)“可以預見(jiàn)的未來(lái)”，審視當下課堂的“十種病癥”，回歸教育常識和兒童立場(chǎng)，我們再一次確認：變革“教”與“學(xué)”，依托學(xué)習共同體，重塑新課堂，才能建設好學(xué)習新時(shí)代。
在教育場(chǎng)域中，“教”與“學(xué)”是極為重要的活動(dòng)，課堂是“教”與“學(xué)”活動(dòng)發(fā)生的核心部位，是文化傳承的核心地帶，是課程實(shí)施的主要渠道。無(wú)論教育體制機制怎么變，沒(méi)有課堂“教”與“學(xué)”層面的深刻變革，教育變革都無(wú)法邁出實(shí)質(zhì)性步伐。因此，在深化課改的新階段，需要我們在課堂變革上下真功夫，在培養時(shí)代新人的新使命中，需要我們建設好立德樹(shù)人的新課堂。
課堂變革的動(dòng)因
可以預見(jiàn)的未來(lái)。當今時(shí)代，人工智能和自動(dòng)化的發(fā)展不斷給人們敲響警鐘，但大部分學(xué)校依然停滯不前。而擺在眼前的現實(shí)是，人工智能只會(huì )越走越快，等學(xué)校緩過(guò)神來(lái)已經(jīng)為時(shí)已晚。因此，學(xué)校要進(jìn)入重塑階段，交給學(xué)生一生有用的東西，培養決勝未來(lái)的關(guān)鍵技能是基礎教育的使命。當下教育所做的一切，都應當為學(xué)生的未來(lái)做準備。
正在發(fā)生的改變。在世界范圍內，一些學(xué)校的課堂正在發(fā)生靜悄悄的革命：黑板和講臺從教室消失了，課桌椅被換成圍式坐的小臺桌，教科書(shū)成了配角，取而代之的是豐富多彩的學(xué)習資料，教師的作用已經(jīng)轉變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習的設計者和服務(wù)者。
法國、芬蘭都在推進(jìn)“項目中心”的課程和“協(xié)同學(xué)習”的課堂。日本的課堂不再由教師的力量來(lái)推動(dòng)課堂的進(jìn)程，而是借助學(xué)生的力量來(lái)創(chuàng )造教學(xué)。日本教師在看過(guò)中國學(xué)校的教學(xué)錄像后說(shuō)：“課堂進(jìn)度太快了，這對于10%-20%的學(xué)生是有利的，但很可能傷害了其他學(xué)生”“中國的課堂似乎仍然受控于一種控制力，日本30年前的課堂也是這樣的”。
病態(tài)叢生的課堂。近期，我觀(guān)察了一些教師的課堂，發(fā)現當下課堂存在“十大病癥”：
“瘦小癥”——“知識與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)”的三維目標，在許多教師的課堂上被窄化為“知識”。這樣的課，以結果代替過(guò)程，以告訴代替體驗，以示范代替試錯。
“嘮叨癥”——課堂上教師喋喋不休，碎問(wèn)不斷。有的教師40分鐘的課堂提問(wèn)達一兩百次，所提問(wèn)題呈現低智化、小步型、唯一性和寓答式傾向。教師問(wèn)得勤，學(xué)生忘得快，“灌”進(jìn)去的知識很容易揮發(fā)。
“急躁癥”——課堂上，教師不給學(xué)生思考的機會(huì )，不等學(xué)生說(shuō)完，強行把自己知道的告訴學(xué)生。
“軟骨癥”——各門(mén)學(xué)科應當有自己的特色，但一些教師抓不住學(xué)習重點(diǎn)，在枝節問(wèn)題上浪費時(shí)間，在非學(xué)科本質(zhì)的內容上耗時(shí)費力。
“貪食癥”——一些教師總覺(jué)得這個(gè)內容是重點(diǎn)，那個(gè)內容不能丟，不懂得教學(xué)應當“留白”。由于多導致了快，導致了淺，導致了短效。而少即是多，是課堂變革的重要哲學(xué)。為真學(xué)而教，做減法比做加法更重要。
“亢奮癥”——一些表面的課，看似行云流水，實(shí)質(zhì)是教師控制下的被動(dòng)式學(xué)習。這樣的課，只是教師一己之才的盡情展現。教師要甘愿把身位往后退一退，不惜讓學(xué)生出彩。
“失語(yǔ)癥”——學(xué)生課堂上沒(méi)有話(huà)語(yǔ)權，大部分學(xué)生成為課堂上的“啞巴”，僅憑聽(tīng)講的學(xué)習方式，造成了學(xué)習的低效。
“孤獨癥”——生生之間沒(méi)有互動(dòng)，各自為聽(tīng)。身體靠得很近，但心離得很遠。
“漸動(dòng)癥”——課堂上，一些學(xué)生開(kāi)頭還能認真聽(tīng)講，但到了后半場(chǎng)就按捺不住，嚴重分神，逃離教師把控的對話(huà)場(chǎng)。要高度警惕課堂后10分鐘現象。
“騷動(dòng)癥”——課堂始終安靜不下來(lái)，充斥著(zhù)嘈雜。雖然議論起來(lái)了，但一片混亂。因此，有的教師要靠“小蜜蜂”來(lái)“鎮壓”。
造成上述“十種病癥”的原因，還是由于課堂教學(xué)的“知識”情結、兒童本位的缺失。這種“學(xué)習的異化”，導致了學(xué)習對象的喪失、學(xué)習伙伴的喪失、學(xué)習意義的喪失。
課堂變革的朝向
從被動(dòng)到主動(dòng)的轉變，需要教師從骨子里認同理想課堂的理念，向往理想課堂的美好意象，而“平等、尊重、自由、傾聽(tīng)、合作”是理想課堂的追求目標。
江蘇省泰州市姜堰區啟動(dòng)了“學(xué)習共同體”的課堂變革。一年多來(lái)，大家在理念認同、行動(dòng)探索方面表現各異。我們應看到，作為一場(chǎng)課堂變革，只在枝節問(wèn)題、技能技巧層面做細小的微調是遠遠不夠的，需要在根本立場(chǎng)、基本方式上做調整甚至是轉向。
那么，教學(xué)轉向、課堂轉型路向何方？一切教育變革的朝向都應是對教育規律、教育本真的追尋與回歸。糾正當下課堂存在的種種問(wèn)題，需要我們從關(guān)注知識走向關(guān)注情智，從關(guān)注少數人走向關(guān)注每一個(gè)人，從關(guān)注教得精彩走向關(guān)注學(xué)得精彩，從關(guān)注認真聽(tīng)講走向關(guān)注傾聽(tīng)對話(huà)。
日本教育專(zhuān)家佐藤學(xué)認為，學(xué)校和教師的責任并不在于“上好課”，而在于保障每個(gè)學(xué)生的學(xué)習權利，為學(xué)生提供挑戰高水準學(xué)習的機會(huì )。因此，推進(jìn)課堂變革必須注意幾個(gè)方面：
第一，回到教育常識。對教育常識的敬畏、堅守與創(chuàng )造，是我們推進(jìn)課堂變革的起點(diǎn)和基礎，會(huì )讓變革行動(dòng)更有方向感和動(dòng)力源。關(guān)于教育的常識有許多，我們最需要厘清的有以下幾點(diǎn)：教育過(guò)程常識——最核心的知識是過(guò)程的知識，而不是結果。教育內容常識——教育內容要生活化，部分學(xué)生之所以對學(xué)習產(chǎn)生厭倦，是因為看不到所學(xué)知識能解決生活中的什么問(wèn)題。學(xué)生常識——每個(gè)學(xué)生的內心都是一個(gè)宇宙，教師應當相信學(xué)生的潛力。教師常識——教學(xué)相長(cháng)，教師就是每個(gè)學(xué)生的天，沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有教育。教學(xué)常識——以學(xué)為主，教師必須把課堂還給學(xué)生。
第二，回到兒童立場(chǎng)。課堂里的兒童立場(chǎng)要把握幾個(gè)要點(diǎn)：一是以孩子的眼光看過(guò)去。孩子看到的和想到的與成人世界有天壤之別。課堂要為孩子而設計，不是為內容而設計，不能為完成教學(xué)預設任務(wù)而趕路。孩子需要慢，慢才有得；孩子需要少，少即是多。二是眼里有每一個(gè)，而不是那幾個(gè)。教育不是優(yōu)秀學(xué)生的教育，而是課堂中每一個(gè)學(xué)生的教育。保障每一個(gè)兒童的學(xué)習，要從變革“班級”為“學(xué)習共同體”開(kāi)始。三是要相信兒童。提倡“我的問(wèn)題我來(lái)提，我的問(wèn)題我來(lái)想”，相信兒童，兒童就能還你意想不到的精彩。
第三，回到學(xué)習本質(zhì)。學(xué)習本質(zhì)上就是對話(huà)性實(shí)踐，而對話(huà)有三個(gè)層次：一是與文本對話(huà)。課堂上，教師要給學(xué)生足夠的與文本對話(huà)的時(shí)間，力求讓學(xué)生憑借自己的徹悟、同伴的啟發(fā)、教師的串聯(lián)，把文本看通透。與文本對話(huà)，是完成從知識傳遞到知識建構的必要過(guò)程。二是與同伴對話(huà)。這是一個(gè)彼此啟發(fā)、成全的過(guò)程。同伴既是教師，又是學(xué)生，但與學(xué)生同伴對話(huà)的頻度應超過(guò)教師，千萬(wàn)不能把教師與少數尖子生的對話(huà)關(guān)系當成是課堂同伴對話(huà)的常態(tài)。三是與自我對話(huà)。這是一種最高級的學(xué)習，是最有價(jià)值的成長(cháng)，是人這種生命體精神生命發(fā)育最重要的形式。借助三重對話(huà)，能夠幫助兒童建構世界、建構伙伴、建構自我。
課堂變革的策略
課堂變革是一場(chǎng)觸及心靈的變革，一場(chǎng)教育觀(guān)念的變革，一場(chǎng)課堂技術(shù)的變革，一場(chǎng)行為的變革，需要所有教師丟棄傳統的教學(xué)手段和教學(xué)方法。
一是要邁開(kāi)真學(xué)真教的步履。不可否認，我們已經(jīng)有相當多的學(xué)校開(kāi)始了課堂變革行動(dòng)，但一些學(xué)?！靶恪钡某煞制?。那么，課堂變革從形式到實(shí)質(zhì)的路到底有多遠？變革課堂，當為誰(shuí)而變？
我認為，在推進(jìn)課堂變革的過(guò)程中，以下問(wèn)題需要澄清：
變座位=變課堂？有人誤以為，學(xué)習共同體的課堂無(wú)非就是座位變一下。其實(shí)，只有座位的變化，沒(méi)有伙伴關(guān)系的建立，變了也白變。要不要變座位，存在著(zhù)爭議。在這個(gè)問(wèn)題上，我只想說(shuō)一點(diǎn)：不變座位能不能建立有效的伙伴協(xié)同學(xué)習關(guān)系？是否有利于教師方便地貼近每一個(gè)學(xué)生？關(guān)于小組協(xié)同的座位文化，有許多問(wèn)題值得探討。
放手讓學(xué)生討論=完不成教學(xué)任務(wù)？這是起步階段許多教師的共同感受，這說(shuō)明學(xué)生還不會(huì )提出有討論價(jià)值的問(wèn)題，而不會(huì )提出問(wèn)題，緣于平時(shí)缺少這樣的訓練。當然，我們需要對“教學(xué)任務(wù)”做一個(gè)重新審視，是完成教師預設的任務(wù)重要，還是讓學(xué)生參與討論有所得重要？
教師傾聽(tīng)學(xué)生=與學(xué)生頭靠著(zhù)頭？為了體現教師對學(xué)生的尊重，一些教師認為，在傾聽(tīng)學(xué)生發(fā)言時(shí)最好與學(xué)生頭靠頭。在傾聽(tīng)學(xué)生的問(wèn)題上，距離不是關(guān)鍵，專(zhuān)注聽(tīng)、聽(tīng)出名堂才是重點(diǎn)。有時(shí)，為了訓練學(xué)生大方表達，教師還要故意站到離其較遠的地方，讓其把全班學(xué)生當作受眾。讓學(xué)生發(fā)言，不只是教師要聽(tīng)到，還應該是所有學(xué)生都能聽(tīng)到。
關(guān)照學(xué)困生的學(xué)習=影響學(xué)優(yōu)生的進(jìn)步？有人認為，在協(xié)同學(xué)習的過(guò)程中，對學(xué)困生的等待與關(guān)照，會(huì )影響學(xué)優(yōu)生的發(fā)展。從學(xué)習金字塔的模型中可以看出，能夠教授他人學(xué)習，是最主動(dòng)、高效率的學(xué)習。在小組內，學(xué)優(yōu)生給學(xué)困生講懂，就是一種高層次的學(xué)習。當然，學(xué)優(yōu)生能不能更好地發(fā)展，關(guān)鍵的變量不在于學(xué)習伙伴的層次，而在于能否設計出具有挑戰性的問(wèn)題。
“學(xué)習共同體”課堂=教師不教了？課堂變革反對以教為主、以教代學(xué)，但不排斥教的作用。教師的教更多體現在挑戰性問(wèn)題的設計上，體現在串聯(lián)的能力上。教，不是告訴答案，而是在學(xué)生進(jìn)入學(xué)習困境時(shí)，及時(shí)明確方向，但絕不會(huì )代替學(xué)生行走。
寧靜的課堂=沉悶的課堂？寧靜是“學(xué)習共同體”課堂的一個(gè)顯著(zhù)特征。有人認為寧靜的課堂就是沉悶的課堂，師生都在說(shuō)著(zhù)悄悄話(huà)，沒(méi)有了激情。寧靜的課堂并不是說(shuō)所有的時(shí)段都安靜，需要動(dòng)靜結合，以靜為主。靜，是為了聽(tīng)得清，想得深；動(dòng)，是為了便于多種感官參與學(xué)習，形成更深刻的印象、更強大的能力。
一些教師擔心，課堂變革后教學(xué)質(zhì)量能不能得到保證？我們應當堅信：課堂變革與質(zhì)量提升不僅沒(méi)有矛盾，反而能從根本上提升教育品質(zhì)。當學(xué)生主動(dòng)學(xué)習的積極性被激活后，課堂質(zhì)量會(huì )隨之提升。當課堂的重心轉變到兒童中心、對話(huà)中心后，便有了人性的溫度。
二是要重構校本研修范式。“學(xué)習共同體”既指向于一起對話(huà)學(xué)習的師生，也指向于一起合作成長(cháng)的教師。
課堂變革中，校本研修是最接地氣的教師發(fā)展方式，共同體話(huà)語(yǔ)下的校本研修，應聚焦教室中的事件，課堂里發(fā)生的“困難”和“有趣”來(lái)討論，形成真正的“同僚性”教師關(guān)系。
校本研修應當堅守這樣的價(jià)值取向：引領(lǐng)教師從研究“教的專(zhuān)家”轉變?yōu)檠芯俊皩W(xué)的專(zhuān)家”。傳統語(yǔ)境下的校本研修，往往注重于教材研究、教案編制、提問(wèn)研究、作業(yè)設計，這是“教”的預計研究。課堂變革語(yǔ)境下的研修，應當以課堂觀(guān)察為基礎，以學(xué)生獲得為標準，聚焦于“你發(fā)現全班學(xué)生的學(xué)習哪些方面是成功的”“你發(fā)現全班學(xué)生的學(xué)習哪些方面還存在困惑”“你從主講教師的教學(xué)中學(xué)到了什么”。
三是要克服教學(xué)管理的惰性。真學(xué)發(fā)生于課堂，形之于學(xué)生，根子在教師，“元根”在管理者。如果教學(xué)管理方式不變，課堂變革就會(huì )遭遇來(lái)自惰性組織慣性思維的阻礙。說(shuō)起課堂教學(xué)的問(wèn)題，我們都把矛頭直指教師，從來(lái)沒(méi)想到要去做些什么來(lái)支持他們。我們需要思考傳統的教學(xué)管理倡導的“六認真”，對由“教”向“學(xué)”的轉變是不是有利。營(yíng)造有利課堂變革的管理文化環(huán)境，是學(xué)校管理者應該擔當的責任。
備課——從教案到學(xué)案的轉變。有相當多的教師把備課視為寫(xiě)一份結構完整的教案，而這些教案的設計與實(shí)施都是以教師為中心的“教學(xué)思路圖”，旨在按照教師預設的邏輯順序為學(xué)生鋪就學(xué)習之路。而學(xué)案是把學(xué)生置于中心地位，將獨立思考、小組思考、全班思考貫穿全程。因此，學(xué)校檢查教師備課，不在于看其是否書(shū)寫(xiě)工整、結構完整，而在于從其記錄的文案中推測一個(gè)教師對文本是不是做到讀“通透”了，圍繞文本在核心問(wèn)題的設計上是否精準，“三單”設計是不是符合班情。
聽(tīng)課——從觀(guān)教到觀(guān)學(xué)的轉變。走進(jìn)課堂，聽(tīng)課時(shí)應當坐在什么位置？觀(guān)課的位置、視角，會(huì )清楚地暴露管理者的課堂教學(xué)觀(guān)。推動(dòng)課堂變革需要管理者觀(guān)課的目光由“教”轉向“學(xué)”，將一個(gè)或一組學(xué)生作為重點(diǎn)觀(guān)察的對象，記錄他們在每個(gè)焦點(diǎn)的學(xué)習狀態(tài)，尤其要注意收集關(guān)注對象的“特別表現”，并推斷發(fā)生這些現象的原因。
評課——從評教到評學(xué)的轉變?！皩W(xué)習共同體”話(huà)語(yǔ)下的議課，應當是所有聽(tīng)課者都在小組內表達自己的觀(guān)課所見(jiàn)所感，重在分享所關(guān)注學(xué)生的學(xué)習故事，以及由此產(chǎn)生的感悟。當然，看一節變革的課是不是好課，也需要一把簡(jiǎn)約而不失精準的評學(xué)尺子。比如在“生成與建構”這個(gè)維度上，看是不是注重了建構知識，在傾聽(tīng)、串聯(lián)與反芻中即時(shí)生成；在“成長(cháng)與共贏(yíng)”這個(gè)維度上，看每個(gè)學(xué)生走出課堂是不是都有獲得，且這種獲得是不是更多地在與同伴互動(dòng)的過(guò)程中形成的。
檢測——從考記憶到考應用轉變?？疾橥钦n堂變革的指揮棒。因此，學(xué)習檢測形式和命題方式上也要轉型，堅決摒棄機械的檢測學(xué)生記憶信息的做法，重在聚焦真實(shí)的情景，評判其用所學(xué)解決生活中的問(wèn)題能力。
這是一個(gè)教育變革的時(shí)代，為真學(xué)而教，我們身負重塑課堂的使命。當管理者對課堂變革滿(mǎn)懷激情，就能讓一個(gè)學(xué)生、一個(gè)班級甚至一所學(xué)校發(fā)生改變。
* 作者系江蘇省泰州市姜堰區教育局副局長(cháng)
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