By Larry Lashway 翻譯：張來(lái)春
This publication was prepared with funding from the Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education, under contract No. ED-99-C0-0011. The ideas and opinions expressed in this Digest do not necessarily reflect the positions or policies of IES, ED, or the Clearinghouse. This Digest is in the public domain and may be freely reproduced.
重要的教育觀(guān)念能夠持久，但它們也經(jīng)歷了時(shí)間的考驗。在1980年代，研究人員指出有效學(xué)校通常擁有高度關(guān)注課程和教學(xué)的校長(cháng)。此后，“教學(xué)領(lǐng)導”成為了學(xué)校領(lǐng)導的主流范式。1990年代前半期，對教學(xué)領(lǐng)導的注意力似乎有所搖擺，代之以對校本管理和促進(jìn)式領(lǐng)導的討論。
但近來(lái)，受無(wú)情增長(cháng)的標準化問(wèn)責制度驅使，教學(xué)重又回到了領(lǐng)導事項的最重要位置。外在的學(xué)習標準，加上為成功提供明顯切實(shí)證據的沉重壓力，再次肯定了教學(xué)領(lǐng)導的重要性。
然而，盡管普遍同意教學(xué)領(lǐng)導是一項重要的技能，但卻鮮有校長(cháng)和學(xué)區主管為此接受過(guò)深入的培訓，特別是在標準化問(wèn)責制的環(huán)境下。本文評論現今對教學(xué)領(lǐng)導的要求，并討論為幫助領(lǐng)導發(fā)展必要的技能，大學(xué)和學(xué)區可以采取的步驟。
如何定義今天的教學(xué)領(lǐng)導？
與1980年代相比，當前的教學(xué)領(lǐng)導定義更加豐富和寬泛。起初，該角色涉及諸如設定清晰的目標、分配教學(xué)資源、管理課程、監控教學(xué)和評價(jià)教師等傳統任務(wù)。今天，它包括對教與學(xué)“核心技術(shù)”的更深涉入，推行更加復雜的專(zhuān)業(yè)發(fā)展觀(guān)，以及強調運用數據進(jìn)行決策（Deborah King，2002）。注意力已經(jīng)從教學(xué)轉移到學(xué)習。比之“教學(xué)領(lǐng)導者”，現在有人更傾向于采用“學(xué)習領(lǐng)導者”這一術(shù)語(yǔ)（Richard DuFour，2002）。
全國小學(xué)校長(cháng)協(xié)會(huì )（NAESP，2001）按照“領(lǐng)導學(xué)習共同體”來(lái)架構教學(xué)領(lǐng)導。根據NAESP的觀(guān)點(diǎn)，教學(xué)領(lǐng)導有六項任務(wù)：把師生學(xué)習置于首位；對表現設定高期望；根據標準調整內容和教學(xué)；創(chuàng )建教師持續學(xué)習的文化氛圍；運用多渠道數據評估學(xué)習；激發(fā)社區對學(xué)校成功的支持。
這全盤(pán)目標反映了一種“最佳實(shí)踐”觀(guān)，這一“最佳實(shí)踐”觀(guān)是從對當前加諸學(xué)校的要求的分析中提煉而出的。校長(cháng)們在日常工作中如何——或在多大程度上——貫徹執行這些功能，我們知之甚少（James Spillane及其同事，2000）。領(lǐng)導的一天由許多具體的“細小任務(wù)”構成，其中許多與教學(xué)并無(wú)明顯聯(lián)系。校長(cháng)該如何把這些平凡的日?；顒?dòng)組合到聚焦學(xué)習的日程中來(lái)呢？
通過(guò)請教師描述校長(cháng)那些對學(xué)生學(xué)習有積極影響的行為，Joseph和Jo Blasé（2000）體提供了部分答案，最終得出兩個(gè)寬泛的主題——與教師談話(huà)和促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。這兩個(gè)主題通過(guò)提出建議、給予反饋、示范教學(xué)、征詢(xún)意見(jiàn)、支持協(xié)作、提供專(zhuān)業(yè)發(fā)展機會(huì )以及對有效教學(xué)予以表?yè)P等特定方式表達出來(lái)。所有這些行動(dòng)的執行都是以一種尊重教師的專(zhuān)業(yè)知識和專(zhuān)業(yè)自主的方式進(jìn)行的。
教學(xué)領(lǐng)導是如何分布的？
1980年代的教學(xué)領(lǐng)導以校長(cháng)為中心，常常伴以一手維持學(xué)校正常運轉的英雄式領(lǐng)導形象。近來(lái)的政策文件繼續把校長(cháng)置于前臺和中心。比如，Gene Bottom和Kathy O’Neill（2001）把校長(cháng)的特點(diǎn)描述為“首席學(xué)習官”，承擔“企業(yè)成功或失敗的最終責任”。
然而，越來(lái)越多的研究人員宣稱(chēng)教學(xué)領(lǐng)導分布于“學(xué)校社區”中，包括校長(cháng)、學(xué)區主管、教師和政策制定人員，大家各負其責（King； Richard Elmore，2000；Spillane及其同事）。
Elmore鑒別了改革中的五種關(guān)鍵角色：（1）政策制定人員，其職責是把不同的政治利益綜合到一個(gè)可行的系統中；（2）研究人員和項目開(kāi)發(fā)人員，其職責是識別和構建成功的策略和結構；（3）學(xué)區主管和辦公人員，其職責是架構連貫的學(xué)區目標和支持系統；（4）校長(cháng)，其職責是設計和實(shí)施良好的學(xué)校改進(jìn)規劃；（5）教師，其職責是為學(xué)生把課程轉化為有意義的學(xué)習經(jīng)驗。Elmore稱(chēng)每一角色通向不同的專(zhuān)業(yè)見(jiàn)解，領(lǐng)導必須予以尊重和研習培育。
分布式領(lǐng)導并不意味著(zhù)簡(jiǎn)單的勞動(dòng)分工，參與者彼此孤立地扮演指派的角色。相反，他們的努力通?？缭浇缦?，是相互依賴(lài)的。比如，校長(cháng)可以安排專(zhuān)業(yè)發(fā)展機會(huì )，但同時(shí)須要教師在課堂上運用新的理念。
關(guān)于教學(xué)領(lǐng)導管理人員需要知曉什么？
標準化問(wèn)責制對關(guān)于教學(xué)領(lǐng)導的傳統假定提出了挑戰。如今，校長(cháng)必須帶領(lǐng)教師對雄心勃勃的學(xué)術(shù)標準產(chǎn)出明白可知的成果，而不是鼓勵教師努力。這不僅僅要求創(chuàng )新的實(shí)踐，還需要不一樣的心智模式（Elmore； Kate Jamemtz，2002）。
若干結論是顯而易見(jiàn)的。第一，考慮到改革中大量的且常?；ハ鄾_突的要求，領(lǐng)導必須建立起改進(jìn)努力一致性（Jonathan Supovitz和Susan Poglinco，2001）。這有時(shí)候被表達為“愿景”，但更自白地講，它意味著(zhù)所有人員都理解有一個(gè)人人有責的共同目標，政策、實(shí)踐和資源都為這一目標服務(wù)。“教學(xué)領(lǐng)導”就是使事情運轉上軌道的“組織粘合劑”（Elmore）。
第二，領(lǐng)導的分布性質(zhì)要求管理人員達到訓令和授權之間完美的和諧平衡。一方面，他們要闡明變革是無(wú)可選擇的，共同目標可能要求教師放棄或延遲一些個(gè)人選擇。另一方面，他們不能簡(jiǎn)單地強加目標于教師。有效的教學(xué)領(lǐng)導者為教師創(chuàng )建起一個(gè)安全的心理環(huán)境，運用對話(huà)而不是指令把注意焦點(diǎn)放在核心的教學(xué)問(wèn)題上（Supovitz和Poglinco）.。
最后，領(lǐng)導必須示范學(xué)習。Jamentz指出校長(cháng)必須要能夠識別教學(xué)是否與課程標準一致，形成與課程標準一致的課堂評估，以及評價(jià)學(xué)生作業(yè)以證明標準已經(jīng)達到。他們的知識應該足夠深厚，以使他們能運用闡釋、實(shí)踐范例以及示范教學(xué)來(lái)指導教師。同樣重要的是，領(lǐng)導必須示范他們對教師所期望的學(xué)習特征：對新觀(guān)點(diǎn)的開(kāi)放態(tài)度，受成效驅動(dòng)的意愿，以及面對困難的堅韌。
儲備項目如何培養教學(xué)領(lǐng)導？
標準化改革的成功顯然要求復雜的技能，這給儲備項目施加了壓力，要求它們加重對教學(xué)領(lǐng)導的關(guān)注。全國教師教育評價(jià)委員會(huì )（NACTE）根據“領(lǐng)導的目的在于促進(jìn)教學(xué)與學(xué)習”的假定，產(chǎn)生了新的基于表現的評價(jià)標準。管理人員儲備項目必須證明他們的學(xué)員能形成愿景，設計全面的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)規劃，提供有效的指導項目，以及為學(xué)員學(xué)習應用最好的實(shí)踐。（全國教育行政政策委員會(huì )，2002）
有項目已開(kāi)始貫徹實(shí)行這些標準，許多與NCATE并無(wú)關(guān)系。盡管多數項目不容置疑地提出了教學(xué)領(lǐng)導，但鮮有證據表明學(xué)員獲得了關(guān)于教學(xué)與學(xué)習的核心技術(shù)的深厚知識。
Ann Weaver Hart和Diana Pounder（1999）描述的改革給予改進(jìn)教學(xué)領(lǐng)導培訓的承諾。同伴項目中學(xué)員始終和相同一組伙伴完成項目，可以為形成合作技能提供有意義的實(shí)驗環(huán)境。案例研究和基于問(wèn)題的學(xué)習提供逼真的模擬情景，磨練學(xué)員思考復雜的教學(xué)問(wèn)題。延續的實(shí)習則可以給予學(xué)員在實(shí)際情境中做出轉變的經(jīng)驗。
最后，Theodore Creighton及Gary Jones（2001）指出，目前極少有項目招收學(xué)員時(shí)眼光超越了等級平均分。他們建議運用基于行為的標準，將會(huì )更好洞察候選者駕馭教學(xué)領(lǐng)導要求的能力。
學(xué)區如何培養教學(xué)領(lǐng)導？
早前英雄式校長(cháng)的形象，可能會(huì )鼓勵許多學(xué)區通過(guò)雇用具備所有合適特征的候選人來(lái)尋求教學(xué)領(lǐng)導（Elmore）。但英雄是供應不足的，研究表明學(xué)區的組織文化既不會(huì )培育也不會(huì )壓制聚焦學(xué)習的領(lǐng)導。
學(xué)區可以期待所有職員既成為教師又成為學(xué)習者，以此培養教學(xué)領(lǐng)導。Elaine Fink和Lauren Resnick（1999）描繪了紐約第二學(xué)區如何期望辦公人員為校長(cháng)提供學(xué)習模型。每月一次的討論會(huì )總是深入地著(zhù)眼于教學(xué)問(wèn)題。此外，期望校長(cháng)們在學(xué)年中參加許多特定主題的學(xué)會(huì )。
學(xué)區副主管為新入職校長(cháng)組建支持小組，鼓勵他們通報糾纏他們的教學(xué)問(wèn)題，并為學(xué)校擁有大量高風(fēng)險學(xué)生的校長(cháng)建立類(lèi)似的小組。學(xué)區也鼓勵校長(cháng)們互相訪(fǎng)問(wèn)對方學(xué)校，觀(guān)察特定的實(shí)踐活動(dòng)，或僅就選定的問(wèn)題作非正式的“親密朋友”。
關(guān)鍵策略是每一學(xué)校的管理“預排”（WalkThrough）。它開(kāi)始于一次評論目的和目標的會(huì )議，分析測試數據（包括對單個(gè)學(xué)生的討論），并討論教師的表現，隨后是進(jìn)入每一間教室，與師生互動(dòng)，終止于一次評價(jià)會(huì )議。預排既是管理性的（強調對校長(cháng)的問(wèn)責），也是支持性的（提供對話(huà)和指導的機會(huì )）。
通過(guò)這些活動(dòng)，學(xué)區傳遞了一個(gè)清晰的信息：學(xué)習是每個(gè)人的責任。
Resources
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Bottoms, Gene, and Kathy O’Neill. Preparing a New Breed of School Principals: It’s Time for Action. Atlanta: Southern Regional Education Board, 2001. 32 pages.
Creighton, Theodore, and Gary Jones. "Selection or Self-Selection? How Rigorous Are Our Selection Criteria for Education Administration Preparation Programs?" Paper presented at the 2001 Conference of the National Council of Professors of Educational Administration. Houston, Texas, August 7-11, 2001.
DuFour, Richard. "The Learning-Centered Principal." Educational Leadership 59, 8 (May 2002): 12-15.
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Fink, Elaine, and Lauren B. Resnick. Developing Principals as Instructional Leaders. Pittsburgh, Pennsylvania: University of Pittsburgh, High Performance Learning Communities Project, Learning Research and Development Center, 1999. 28 pages. http://www.lrdc.pitt.edu/hplc/
Hart, Ann Weaver, and Diana G. Pounder. "Reinventing Preparation Programs: A Decade of Activity." In Educational Administration: A Decade of Reform, edited by Joseph Murphy and Patrick Forsyth. 115-51. Thousand Oaks, California: Corwin Press, 1999. 301 pages. ED 432 055.
Jamentz, Kate. Isolation Is the Enemy of Improvement: Instructional Leadership To Support Standards-Based Practice. San Francisco: WestEd, 2002. 138 pages.
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Supovitz, Jonathan A., and Susan M. Poglinco. Instructional Leadership in a Standards-Based Reform. Philadelphia, Pennsylvania: Consortium for Policy Research in Education, 2001. 28 pages.
This publication was prepared with funding from the Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education, under contract No. ED-99-C0-0011. The ideas and opinions expressed in this Digest do not necessarily reflect the positions or policies of IES, ED, or the Clearinghouse. This Digest is in the public domain and may be freely reproduced.
由 eshao 發(fā)表于 2005年12月12日 09:59聯(lián)系客服
