綜合能力培養是中小學(xué)即將在教學(xué)過(guò)程中具體實(shí)踐的內容之一，因此，對綜合能力的研究不能停留在表面，也不能停留在理論的層次，應當從中小學(xué)教育實(shí)踐出發(fā)，對綜合能力進(jìn)行系統分析，為教學(xué)目標的制定、教學(xué)方法的選擇及能力測試的實(shí)施奠定基礎。智力與能力的結構是在不斷發(fā)展中形成與完善的，綜合能力的結構與一般能力的結構在本質(zhì)上是相同的，當然，它也存在著(zhù)自身的特點(diǎn)。綜合能力的核心與智力和能力的核心一樣都是思維能力，因此，培養與發(fā)展綜合能力從根本上來(lái)說(shuō)，仍然要發(fā)展學(xué)生的思維能力。
第一節 綜合能力的理論構建
構建綜合能力的結構體系，可借鑒的是智能結構與學(xué)科能力結構的理論。皮亞杰將智能看成是由一定要素組成的結構體系，他認為兒童認識發(fā)展的過(guò)程是一個(gè)內在結構連續的組織與再組織的過(guò)程。我們也將中小學(xué)生的能力看成是由一定成分組成的、不斷發(fā)展的、開(kāi)放的結構系統，這一結構系統的發(fā)展與完善是在學(xué)生內在因素與外在因素的相互作用中進(jìn)行的。
一、 智能結構的理論
國際上有許多有關(guān)智能結構的理論，我們選擇皮亞杰、吉爾福特、斯滕伯格等人的觀(guān)點(diǎn)加以介紹。皮亞杰認為，兒童的智能發(fā)展在于其主體與環(huán)境的相互作用，智力的本質(zhì)就是適應，即使個(gè)體與環(huán)境取得平衡。智力是一種思維結構的連續的形成和改組的過(guò)程，每一階段都有一種相對穩定的結構決定學(xué)生的行為，任何一個(gè)年齡段的兒童在與外界相互作用的過(guò)程中，都會(huì )形成一套獨特表征和解釋世界的方法和原則。因此，不同階段的兒童之間在智力結構上存在著(zhù)質(zhì)的區別。智力的結構是一種圖式（即動(dòng)作的結構或組織），圖式可以經(jīng)過(guò)同化、順應與平衡向新的圖式轉變，這一智力結構存在著(zhù)整體性、轉換性、自調性三個(gè)特點(diǎn)。兒童的智力發(fā)展一般經(jīng)歷以下四個(gè)階段：感知動(dòng)作時(shí)期（0—2歲）、前運算時(shí)期（2—7歲）、具體運算時(shí)期（7—11歲）、形式運算時(shí)期（11—15歲）。要培養學(xué)生的能力就需要弄清這些階段的特點(diǎn)，并以此為依據制定能力培養的目標。
吉爾福特用智力三維結構模型來(lái)解釋智力的結構，它認為智力結構應當從內容、操作和成果三個(gè)維度展開(kāi)，其“內容”緯度包括：圖形、符號、語(yǔ)義、行為四項；“操作”維度包括：評價(jià)、求同（輻合）、求異（發(fā)散）、記憶、認知五項；成果維度則包括單位、分類(lèi)、關(guān)系、體系、變換、含義六項。三者組合在一起，可以構成120中獨特的智力因素。這一三維的智力結構理論對的心理學(xué)界影響很大。
斯滕伯格認為認知結構有三種成分組成：元成分、操作成分和知識獲得成分。這三種成分在認知過(guò)程中起著(zhù)不同的作用，元成分具有選擇與監控整個(gè)認知過(guò)程的作用；操作成分起著(zhù)具體執行認知加工的作用，包括編碼（對信息進(jìn)行定義并在信息加工系統中予以表征）、聯(lián)系（對不同的信息進(jìn)行比較和聯(lián)合）、反應（對信息刺激予以應答）；知識獲得成分則選擇問(wèn)題情境中的有關(guān)信息，忽略無(wú)關(guān)信息，并將新信息與記憶中的儲存信息相聯(lián)系。這三種成分相互依存、相互聯(lián)系。個(gè)體的認知發(fā)展就是這三種成分反復激活、相互作用的結果，認知的發(fā)展不是認知結構在本質(zhì)上的飛躍，而是構成認知結構的各組成部分之間不斷取得協(xié)調一致的工作效果的漸進(jìn)過(guò)程，這與皮亞杰的觀(guān)點(diǎn)有著(zhù)顯著(zhù)差異[1]。
我國心理學(xué)家林崇德借鑒了國內外先進(jìn)的智力結構理論，在長(cháng)期的實(shí)驗研究基礎上提出了智能培養與發(fā)展的系統觀(guān)點(diǎn)。他在《學(xué)習與發(fā)展》（1992）一書(shū)中認為：智力與能力既是有一定區別的，又是緊密相連的。智力與能力都屬于個(gè)性的范疇，都是成功地解決某種問(wèn)題（或完成任務(wù)）所表現出的良好適應性的個(gè)性心理特征。智力偏重于認識，能力偏重于活動(dòng)，而認識與活動(dòng)又是統一的，認識離不開(kāi)活動(dòng)，活動(dòng)也必須認識參與，因此，智力與能力是一種互相制約、互為前提的交叉關(guān)系。在中小學(xué)的教學(xué)中，這種交叉關(guān)系就應當體現為發(fā)展智力與培養能力的目標相結合上。
智力中包含能力，能力中也包含智力，兩者合起來(lái)稱(chēng)為智能。智力與能力的核心是思維，在中小學(xué)教學(xué)中，學(xué)生的能力主要指智力，智力應當由思維、感知（觀(guān)察）、記憶、想象、言語(yǔ)、和操作技能組成，思維則處于核心的地位（見(jiàn)圖2—1）。因此，要發(fā)展學(xué)生的智能，就應當把培養與發(fā)展學(xué)生的思維能力放在首要地位。在思維能力的培養方面，林教授提出了三個(gè)可操作的訓練方法：第一，在各科教學(xué)中，將培養概括能力看成是思維訓練的基礎；第二，培養思維品質(zhì)是發(fā)展學(xué)生智能的突破口，在各科教學(xué)中，統一制定實(shí)施培養思維的敏捷性、靈活性、創(chuàng )造性、批判性與深刻性五項品質(zhì)的教學(xué)計劃；第三，思維能力發(fā)展的最終目標是發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力。
要培養學(xué)生的思維能力，還要進(jìn)一步弄清思維的結構理論。思維結構是一個(gè)多側面、多形態(tài)、多水平、多聯(lián)系的動(dòng)態(tài)結構。多側面是指：思維是在實(shí)踐中形成與發(fā)展的，它既要依賴(lài)一系列客觀(guān)條件，又有內部動(dòng)力；它既要借助與語(yǔ)言、感知、表象、記憶和知識經(jīng)驗為材料基礎，又要和情感、意志等非智力因素發(fā)生關(guān)系，形成多側面。多形態(tài)是指：思維活動(dòng)十分復雜，一個(gè)思維結構有目的，有過(guò)程，有結果或材料。還有自我的監控與調節，有品質(zhì)，有認知因素與非認知因素的關(guān)系，成分繁多，在其活動(dòng)中形成多形態(tài)。多水平則指思維活動(dòng)處于發(fā)展變化之中，既有共時(shí)性的一面，又有歷時(shí)性的一面，各種形態(tài)的有機結合，形成多級的水平。多聯(lián)系是指：思維形態(tài)諸因素在思維活動(dòng)中組成完整的思維心理結構，它即要體現思維的過(guò)程，又要體現思維的特點(diǎn)，形成多種聯(lián)系。
思維的結構可以看成是一個(gè)“三棱”的結構模型（見(jiàn)圖2—2），怎樣理解這個(gè)結構模型呢？第一，在這個(gè)結構的最頂端，是思維結構中的“監控成分”，其實(shí)質(zhì)就是思維活動(dòng)中的自我意識，它的功能表現在三個(gè)方面：一是定向，相當于為思維活動(dòng)確定方向，制定計劃；二是控制，相當于在思維過(guò)程中不斷明確思維活動(dòng)的目標、對象與任務(wù)，排除思維課題以外的干擾，去除思維過(guò)程中的多余或錯誤的因素，提高思維的獨立性與批判性；三是調節，即對思維活動(dòng)的結果進(jìn)行反思、評價(jià)，及時(shí)調整思維活動(dòng)的進(jìn)程，修改課題或策略，提高思維活動(dòng)的效率。第二，思維的目的性。這是指思維是一種以定向為前提的人類(lèi)特有的理解和解決問(wèn)題的有目的的活動(dòng)過(guò)程。第三，思維是一個(gè)認識過(guò)程，現代認知心理學(xué)認為思維是信息加工的過(guò)程，既包括對信息的分析與檢驗、吸收、加工編碼、重組、概括等階段。第四，思維的材料。從形式上看，思維的材料有兩類(lèi)：其一是感性材料，其二是理性材料；從內容上看，主要有語(yǔ)言（符號）、數、形三種。第五、思維的品質(zhì)是思維活動(dòng)中智力與能力的特點(diǎn)在不同個(gè)體身上的具體表現。其實(shí)質(zhì)是人的思維的個(gè)性特征，能表現出個(gè)體思維的水平及個(gè)體之間的差異。要發(fā)展學(xué)生的智能，培養思維品質(zhì)是一個(gè)突破口。第六，思維活動(dòng)是智力因素與非智力因素的統一。兩者相互影響，只有兩者密切配合，才能發(fā)揮出思維活動(dòng)的效能。
總之，思維結構的理論是我們進(jìn)行智能培養的理論基礎，也是構建與發(fā)展各學(xué)科能力的理論基礎，綜合能力的理論構建當然也離不開(kāi)這個(gè)理論。
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