回顧短短一百年的課程理論研究，關(guān)于課程評價(jià)的探討經(jīng)歷了從測驗到評價(jià)，再到評定（或評鑒assess- ment）的階段性發(fā)展。[1]這一發(fā)展軌跡揭示出人們對課程評價(jià)科學(xué)性、合理性的追求中，教育哲學(xué)觀(guān)與課程觀(guān)的內涵嬗變與思維轉向。本文將立足于評價(jià)“范式”這一中觀(guān)層面的考察，探討從現代向后現代轉換的歷史發(fā)展趨向與特征，以期為課程研究者進(jìn)一步廓清思路，增強對改革后我國課程的駕馭與創(chuàng )新能力提供方向性的啟示與借鑒。
一、課程評價(jià)“范式”的檢討
“范式”又譯范型、規范，這一概念為美國科學(xué)哲學(xué)家T．庫恩首創(chuàng )，從他對該詞的使用來(lái)看，“范式”系指某一科學(xué)家集團在某一專(zhuān)業(yè)或學(xué)科中具有的共同信念。這一共同信念規定了他們共同的基本理論、觀(guān)念和方法，為他們提供了共同的解決問(wèn)題的框架。[2]它規定著(zhù)某項研究的發(fā)展方向與途徑，并決定了共同體成員的形而上學(xué)信念和價(jià)值標準。課程評價(jià)范式的確立，既是評價(jià)理論研究的應然呼喚，也是課程評價(jià)實(shí)踐的必然結果。迄今為止，關(guān)于課程評價(jià)范式相關(guān)問(wèn)題的探討尚不多見(jiàn)。筆者認為，所謂課程評價(jià)范式，是指謀程理論與實(shí)踐工作者（組成課程研究共同體）基于課程本質(zhì)及其實(shí)施過(guò)程形成的共同評價(jià)信念，并借助這一信念規范和約束其理論思維與實(shí)踐操作的模式與方法。
綜觀(guān)當前的課程評價(jià)領(lǐng)域，存在較明顯的問(wèn)題是對于課程評價(jià)本體即“課程評價(jià)”是什么的困惑。不同的歷史時(shí)期和理論流派有著(zhù)不同的研究視角與表述方式，有學(xué)者歸納過(guò)五種代表性的觀(guān)點(diǎn)，這五種觀(guān)點(diǎn)是：將教育或課程評價(jià)等同于教育測量和測驗；將課程評價(jià)視為學(xué)生成就、表現和某種特定目標間的符合程度；將評價(jià)視為收集與提供資料，讓決策人員從事有效決策的過(guò)程；將評價(jià)視為專(zhuān)業(yè)人員的判斷、對優(yōu)點(diǎn)和價(jià)值的評估；將評價(jià)視為一種政治活動(dòng)，不僅檢視課程的效率和管理課題，也理解評價(jià)所涉及的道德及美學(xué)含義．并探討誰(shuí)會(huì )從中得益。[3]從20世紀初將評價(jià)等同于測量，到泰勒評價(jià)模式，再到克倫巴赫等人旨在為決策提供信息進(jìn)而改進(jìn)管理的評價(jià)觀(guān)，和后來(lái)的以艾斯納為代表的“教育鑒賞及教育批評”評價(jià)模式，以及從課程社會(huì )學(xué)的角度對評價(jià)的界定，較清晰地反映出人們對課程評價(jià)本質(zhì)與功能定位的變化，并體現著(zhù)逐漸突出評價(jià)過(guò)程的動(dòng)態(tài)、協(xié)商性和評價(jià)功能的協(xié)調轉化性的趨勢。
課程評價(jià)理論層面的復雜性、勢必給課程評價(jià)實(shí)踐領(lǐng)域帶來(lái)困惑和紛爭，諸如評價(jià)模式的認定與篩選、評價(jià)主體的組建、評價(jià)功能與價(jià)值取向的定位、評價(jià)指標體系的確立以及評價(jià)結果的解釋、評價(jià)信息的反饋處理等，都存有分歧甚至矛盾沖突。盡管來(lái)自課程改革第一線(xiàn)的教師們更多地將呼聲集中于一套普適性的評價(jià)方案或執行標準的出臺，但這只能說(shuō)明理論和實(shí)踐有不同的價(jià)值實(shí)現形式，“如何評價(jià)課程”不能脫離“課程評價(jià)的實(shí)然與應然狀態(tài)”的思維結果，并只能在厘清事實(shí)描述和價(jià)值判斷的前提下進(jìn)行理論規約性的操作。
循此脈絡(luò )，我們認為，課程評價(jià)的“范式”應當包含兩方面的要素；基于一定教育哲學(xué)觀(guān)和課程觀(guān)的關(guān)照、得到廣泛認同的課程評價(jià)理論的把握與構建；課程評價(jià)實(shí)踐模型（包括范圍、途徑、方法、手段、原則、程序）的確立。二者便構成了課程研究共同體的“共同信念”，也因此不同的評價(jià)“范式”表現出近乎迥異的諸如課程評價(jià)本質(zhì)界定、價(jià)值取向與功能定位，評價(jià)模式（包括評價(jià)對象、目標、手段、主體、方式方法）、評價(jià)范圍等特質(zhì)。以下從現代范式和現代范式的課程評價(jià)特征加以闡明。
二、課程評價(jià)的現代范式反觀(guān)
試圖以理性思維對課程評價(jià)的現代范式作出考察，首先應當明了“現代性”指稱(chēng)的內涵。何謂“現代性”?不同領(lǐng)域的學(xué)者有不同的理解，如歷史學(xué)家側重從歷史分期的角度對“現代性”進(jìn)行界定，社會(huì )學(xué)家將“現代性”歸屬于特定的社會(huì )形態(tài)，哲學(xué)家們則更關(guān)心思想與觀(guān)念，比如把“現代性”定義為“一種思想方式，一種表達方式，一種感受方式”。E4J由此我們不妨作一種折衷的理解，即所謂現代課程評價(jià)范式，是基于現代社會(huì )背景下（主要是20世紀以來(lái)）課程領(lǐng)域研究與實(shí)踐中凝練形成的共有信念及其操作的結構化序列。它引導并規范著(zhù)現代課程評價(jià)的理想、實(shí)踐的技術(shù)與方法。對評價(jià)的現代范式進(jìn)行回顧與反思，理應將重點(diǎn)置于現代課程理論之父——泰勒的評價(jià)理論之中，其代表作《課程與教學(xué)的基本原則》被視為現代課程研究的范式。[5]
概括起來(lái)，課程評價(jià)的現代范式具有如下內涵和特征。
（一）靜態(tài)、封閉、有序的課程本質(zhì)觀(guān)
課程被視為人類(lèi)知識經(jīng)驗的結構化序列，教學(xué)過(guò)程就是知識和經(jīng)驗傳遞的過(guò)程，由此導致課程評價(jià)只側重認知旨趣的目標窄化傾向，忽視情感與技能指標的達成，學(xué)生獲得的經(jīng)驗被視為預定課程事實(shí)的翻版和再現。課程評價(jià)完全由專(zhuān)家、行政人員等旁觀(guān)者操縱，而將參與者的師生排除在外。
（二）評價(jià)功能在于預測和控制
課程評價(jià)的初期明顯受到啟蒙運動(dòng)以來(lái)現代科學(xué)發(fā)展及其方法論的影響。牛頓、伽利略等使用的自然科學(xué)方法被引入社會(huì )科學(xué)研究之中，并設想社會(huì )和自然一樣能夠被徹底認識從而精確控制。LTJ以預設目標為尺度對被評對象進(jìn)行特質(zhì)篩選，并對偏離目標方向的因素加以修正，因而在現實(shí)操作中就需要建立一套完整的、為大家公認的評價(jià)標準或指標體系，但目前來(lái)看這只能是一種理想。
（三）側重實(shí)踐的課程評價(jià)領(lǐng)域
現代范式的課程評價(jià)近乎與教學(xué)質(zhì)量評價(jià)同義。其范圍通常局限在教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價(jià)上。
（四）一元的評價(jià)標準與量化的評價(jià)方式
評價(jià)主體假定被評對象的簡(jiǎn)單、同一性，將其置于共同的標準或常模下，采取以筆試問(wèn)卷為主，輔以觀(guān)察、交談、資料分析等方式對被評對象作出鑒別和區分。評價(jià)結果一般以數據形式呈現。
（五）只關(guān)注結果的終結評價(jià)取向
對外在行為目標的迷戀使得評價(jià)者將眼界直指教學(xué)結果，用學(xué)習成績(jì)指標代表學(xué)習的全過(guò)程，而忽略了其中的情意與態(tài)度的發(fā)展，以及意志努力與動(dòng)機水平等因素。其問(wèn)卷以事實(shí)判斷和客觀(guān)性試題為要形式，答案通常是標準惟一的。
由此可見(jiàn)，課程評價(jià)的現代范式是一種科學(xué)評價(jià)范式，是旁觀(guān)者評價(jià)，片面注重認知、預定行為目標和課程執行結果，把教育活動(dòng)拆分成各種數字組合，企圖通過(guò)測量發(fā)現并解決課程領(lǐng)域的所有問(wèn)題。
但最近幾十年來(lái)，隨著(zhù)技術(shù)理性的負面效應日益彰顯，人類(lèi)開(kāi)始從對科學(xué)的偏執和迷戀中醒悟。在對科學(xué)反恩的同時(shí)，也對過(guò)去基于社會(huì )科學(xué)的看法發(fā)生了轉變。這一轉變就包括對教育現象的重新審視，其中課程評價(jià)領(lǐng)域日益受到廣泛的質(zhì)疑和批評，一批后現代課程學(xué)者正嘗試作出超越與重建的努力。
三、后現代課程評價(jià)范式描摹
正如后現代主義者多爾所言，我們正無(wú)以逆轉地步人一個(gè)后現代時(shí)代。這一時(shí)代尚且過(guò)新，無(wú)法界定自己，或者說(shuō)“界定”本身是與“后現代性”相違背的。但可以肯定的是，后現代意味著(zhù)聯(lián)系現代的同時(shí)，對現代性的局限將作出超越。后現代范式要求我們在教育和課程領(lǐng)域作出重新評估的時(shí)刻已經(jīng)到來(lái)。事實(shí)上自 20世紀70年代始，西方教育科學(xué)領(lǐng)域已發(fā)生了范式轉換：開(kāi)始由探究普適性的教育規律轉向尋求情境化的教育意義。課程研究領(lǐng)域開(kāi)始超越以“泰勒原理”為代表的具有理性主義性格的“課程開(kāi)發(fā)范式”，走向“課程理解范式”，即把課程作為一種多元“文本”來(lái)理解的研究范式。[8]
后現代觀(guān)點(diǎn)對教育與課程的寓意尚不清楚。我們只能希冀從后現代對現代性的批判中，以及這一過(guò)程中后現代自己的理論假設中把握一些新的評價(jià)范式的特征。
（一）關(guān)于評價(jià)主體和領(lǐng)域。后現代者反對課程的靜態(tài)本質(zhì)說(shuō)，指出課程不應視為固定、先驗的“跑道”，而應成為達成個(gè)人轉變的通道。應關(guān)注跑步者的體驗、跑步模式及其過(guò)程，提倡一種動(dòng)態(tài)的生成性的課程本質(zhì)觀(guān)。由此決定了課程評價(jià)的領(lǐng)域應當統攝課程本體、教學(xué)過(guò)程與教學(xué)主體，實(shí)現評價(jià)范圍的拓展和評價(jià)主體的多元，教師和學(xué)生共同作為課程開(kāi)發(fā)者制定松散的課程結構，以非線(xiàn)性求知方式獲得最佳發(fā)展。[9]
（二）課程目標和評價(jià)標準。反對將預設的課程目標游離于課程之外，并作為權威的評價(jià)標準而存在。課程目標應當從課程內部生成，并對學(xué)習者協(xié)調引導以促使其向著(zhù)最佳狀態(tài)轉化。評價(jià)注重的是合作與發(fā)展的實(shí)現，而不是把目標作為尺度和目的地進(jìn)而對學(xué)生加以控制和甄別。因此不存在凌駕于其他課程評價(jià)標準之上的優(yōu)勢或權威的標準。
（三）評價(jià)的技術(shù)與方式。依據后現代主義一元否定和中心消解的觀(guān)點(diǎn)，在評價(jià)實(shí)施中應反對單一的評價(jià)模式，而將目標模式、過(guò)程模式、情境模式及開(kāi)放模式等加以統整；同時(shí)弱化評價(jià)方式、手段選取時(shí)對數理計算可行性的考慮，新的課程評價(jià)話(huà)語(yǔ)將更具有解釋性、協(xié)商性和建構性。
（四）關(guān)于課程系統中的錯誤、干擾與分裂?，F代范式強調系統的封閉性、穩定性和中心化，因而將那些與目標偏離或相矛盾的因子加以排除或減弱，但作為開(kāi)放系統的后現代范式恰恰需要“不同聲音”，因為課程目標的生成性和非確定性為創(chuàng )造和自由表達預留了空間，評價(jià)不是以偏離規范的程度而是潛能開(kāi)發(fā)的程度來(lái)衡量?，F代評價(jià)范式眼中的“差生”或是“非理想課程”在后一種范式那里可能得出恰恰相反的結論。
后現代范式下的課程評定挑起了對評估主體權威的質(zhì)疑，并且將評估過(guò)程根植于課程運動(dòng)過(guò)程中，而顯現出比以前更明顯的形成性、共生性和探討性。在這一評價(jià)范式看來(lái)，預測與控制不是被拋棄，而是置于相對次要的位置之上了。與現代范式的科學(xué)性、確定性相比，后現代評價(jià)范式似乎更體現出人文性、對話(huà)性、開(kāi)放性與建構性。封閉系統關(guān)注終結狀態(tài)的評價(jià)，開(kāi)放系統則不是把過(guò)程引向終止，而是指導轉化以維持過(guò)程的形成，在后現代范式中，即使終結性評價(jià)也只代表一個(gè)階段的相對的“終結”。
四、范式轉換對課程評價(jià)實(shí)踐的啟示
當前我國新一輪基礎教育課程改革正在加緊進(jìn)行。對現有的階段性成果評價(jià)的科學(xué)與合理性程度如何，將直接影響課程改革的未來(lái)走向。因此，課程學(xué)者們有必要把握評價(jià)范式的世紀轉向，用新的思維、理念和方法開(kāi)展課程評價(jià)工作。盡管普適性的課程評價(jià)指標體系并不存在，但不妨提供一些方向性的啟示與建議。
（一）由政府和教育主管部門(mén)制定出臺相應政策，確保和鼓勵教師參與課程評價(jià)，并將評價(jià)績(jì)效及時(shí)反饋到日常工作中，促進(jìn)教師參與的積極主動(dòng)性。
（二）形成以校本培訓為主要渠道，專(zhuān)家、政府及社會(huì )團體輔助的教師培訓網(wǎng)絡(luò )，提高教師的課程開(kāi)發(fā)與評價(jià)水準。
（三）加大各級各類(lèi)考試制度改革，弱化應試取向，拓寬評價(jià)信息來(lái)源，打破筆試的一統天下，增加口頭表達和動(dòng)手實(shí)踐能力、創(chuàng )造力的考察。
（四）建立多元的評價(jià)主體、內生性的評價(jià)標準和綜合的評價(jià)模式。
（五）突出課程評價(jià)的真實(shí)性、情境性。實(shí)現評價(jià)功能的重新定位，力求以評價(jià)促發(fā)展，增強學(xué)生對所學(xué)知識和社會(huì )生活的感受力、理解力和創(chuàng )造力。
（六）注重學(xué)生思維方式、學(xué)習方法及個(gè)性化反應模式的評價(jià)，即檢驗學(xué)生運用獲得的知識能做什么，而不在于用這種知識去適應他人預定的框架。
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